Die rasanten Wandlungsprozesse, die unsere Gesellschaft durchläuft, machen auch vor der kindlichen Welt keinen Halt. Vielmehr erhält sie einen ambivalenten Charakter, da auf der einen Seite die Möglichkeiten zur individuellen Entfaltung viel größer sind als früher, zum anderen aber der bildungsbasierende Erwartungsdruck zunehmend steigt. Auch die Erwartungen an den Sportverein, der im Netzwerk formaler Bildungsinstitutionen verankert ist, sind vielschichtig, doch er bildet noch immer einen Punkt der gesunden Sozialisation, der wichtige Kompetenzen herausbildet. Die vorliegende Arbeit ist in Teilaspekte untergliedert, die in ihrer Koexistenz einen voneinander abhängigen Zusammenhang mit sportvereinsorientierter Jugendarbeit beschreiben. Dafür wird das Setting des Sportvereins und der damit verbundenen Jugendarbeit analysiert. Ein weiterer Fokus liegt auf dem Facettenreichtum von sportsvereinsgebundener Jugendarbeit, der Förderungspotentiale von persönlichen Kompetenzen aufzeigt. Ziel der Arbeit ist es, einen mit zentralen Einflussgrößen bestückten Bezugsrahmen vereinsinterner Jugendarbeit zu schaffen, der durch eine Mehrebenenanalyse von Förderungsmöglichkeiten der Jugendlichen in Sportvereinen ergänzt wird.

Textprobe: Kapitel 3.3.2, Produktive Partizipation als Kompetenzfeld der sportlichen und außersportlichen Jugendarbeit: Seit Anbeginn der Sportbewegung konstituieren sich Sportvereine aufgrund freiwilliger Partizipation der Mitglieder, die über eine bloße Nutzung sportlicher Angebote hinausreicht und die Selbstorganisation der Vereine garantiert (vgl. VON ROSENBLADT & BLANKE 2009, S. 359). In enger Verbindung mit zunehmender Professionalisierung und Dienstleistungsorientierung der Vereine sowie veränderten jugendlichen Lebenslagen, haben in den letzten Jahren vermehrt Untersuchungen zum freiwilligen Engagement Eingang in die Forschungen gefunden, die den Jugendverbänden einen gewissen Legitimationsdruck hinsichtlich der Effektivität ihrer Bildungsqualität auferlegen (vgl. KREHER 2008, S. 111). In einem Beitrag der HESSISCHEN SPORTJUGEND (2008) wird Mitbestimmung im Sinne von ‘ich hebe meinen Finger und wähle dich zum Jugendwart’ als Minimalziel konstatiert, welches einer dringenden Erweiterung bedarf. Damit vergegenwärtigt sich das zunehmend auftretende Bild eines passiven, unverbindlichen Konsumentenverhaltens, welches im krassen Gegensatz zur wünschenswerten Einstellung aktiver, verantwortungsbewusster Auseinandersetzung steht. Dazu eröffnet der Sportverein seinen Akteuren ein breites Feld potenzieller Teilhabe und Mitgestaltung. Im Hinblick auf ihr internes Vereinsverhalten nehmen Mitglieder das Sportangebot passiv oder aktiv wahr, nutzen zusätzliche Angebote, nehmen an demokratischen Entscheidungen teil und leisten unentgeltliche Freiwilligenarbeit (vgl. HEINEMANN 2007, S. 272ff.). In jeweils unterschiedlicher Ausprägung dieser Facetten verdeutlicht das differenzierte Bild eine Problematik, die sich aus der zunehmenden Gewichtung passiver Konsumentenrollen ergibt. Die stetige Abnahme ehrenamtlicher Tätigkeiten auf Vorstandsebenen sowie das signifikantes Manko fehlender formaler Qualifikationen der Übungsleiter in rund der Hälfte aller Sportvereine in Deutschland bietet Diskussionsbedarf (BISp 2011/2012). Im Zuge der Qualifikation des Übungsleiters und einer möglichst frühen Sensibilisierung der Jugend für Verantwortungsübernahme und Führungsfunktion durch die Vorbildfunktion der Lehrperson wurde bereits das Ausbildungssystem des LSB NRW angesprochen. Die Evaluationsstudie von BRAUN & HANSEN (2010) untersuchte den Kompetenzerwerb zum bürgerlichen Engagement in sportlichen Settings sowie den Kompetenztransfer zukünftiger Engagements in außersportlichen Kontexten anhand der Ausbildung zum Gruppenhelfer (GH). Im Wesentlichen beruht die Zielsetzung der gegliederten GHAusbildung (GH I, GH II, GH III) auf zukünftigem, unterstützendem Einsatz im Trainingsbetrieb sowie der Einbindung in das vereinspolitische Geschehen im Sinne einer Raumerschließung für vereinsjugendliche Selbstbestimmung und Mitgestaltung. Darüber hinaus sollen außersportliches Engagement und die generelle Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme entwickelt werden. Neben Fach- und Vermittlungskompetenzen in formalen Lernsettings setzen inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung auf ein selbstreflektiertes Bewusstsein der Akteure, die sich ihrer Stärken und Schwächen rational nähern und eigene Wirkungskreise erfahren (SPORTJUGEND NRW). Mit erfolgreichem Abschluss der GH-Ausbildung konnten positive Entwicklungslinien aufgezeigt werden, die den inhaltlichen Zusammenhang von Engagements und Sportpraxis der Jugendlichen widerspiegeln (BRAUN & HANSEN 2010, S. 235). So nimmt ein Großteil der Befragten die Funktion des Trainers, Gruppenhelfers oder Übungsleiters im Verein wahr, allerdings ist bei lediglich knapp 20 % der GH III Absolventen die Funktion gänzlich neu hinzugekommen. Der Vorher-nachher Vergleich zeigt einen leichten Anstieg in der Wahrnehmung des Stimmrechts in Sitzungen des Gesamtvorstandes sowie einer Mitgliedschaft in Kinder- oder Jugendgremien. Allerdings lassen sich beachtenswerte Tendenzen erkennen, die einer neugenerierten Engagementmotivation seitens der Jugendlichen entgegenwirken. Die produktive Einbindung der qualifizierten Jugendlichen scheitert in diesen Fällen am Desinteresse oder an der Passivität des Vorstands (vgl. BRAUN & HANSEN 2010, S. 236). Das Potenzial informeller Lernprozesse im Engagement bietet vergleichsweise eindeutigere Ergebnisse. So werden aus Sicht der Jugendlichen in entscheidenden Kompetenzfeldern neue Anreize geschaffen. Neben Teamfähigkeit, Belastbarkeit und Flexibilität sind es vor allem das Selbstbewusstsein und die Durchsetzungsfähigkeit, welche stets als besonders positiv beeinflusst dargestellt werden (vgl. BRAUN & HANSEN 2010, S. 236 – 239). Durchsetzungsfähigkeit ist insofern bedeutsam, als sich daraus Selbstwirksamkeitserfahrungen ableiten lassen, die der Ausformung positiver Selbstkonzeptionen zugutekommen. Dies lässt sich in sportlichen Situationen aus der Direktheit von Handlungen und deren Konsequenzen erklären, die zum einen aus der unmittelbaren Rückmeldung der Athleten, andererseits durch Leistungssteigerung, erkennbar an besseren Platzierungen oder individuellen Fortschritten, bestehen. Neben sportlichen Anwendungsfeldern können die in der GH-III Ausbildung erworbenen Kompetenzen der Jugendlichen in außersportliche Kontexte wie Schule, Beruf oder Studium übertragen werden. Insbesondere die Präsentation von Inhalten und das freie Reden werden subjektiv verbessert eingeschätzt (vgl. BRAUN & HANSEN 2010, S. 240). Im Bereich der Jugendarbeit eröffnen Planung, Durchführung und Reflexion sportlicher und außersportlicher Events den Jugendlichen subjektiv sinnvolle Gelegenheiten Kompetenzen zu erwerben. Die außersportliche Jugendarbeit nimmt dabei einen besonderen Stellenwert ein. Im Sinne der Typisierung außersportlicher Angebote von BRAUN & BRETTSCHNEIDER (1994, S. 122) sind Jugendfreizeiten unter geselligen, sozialen Aktivitäten mit minimalem Formalisierungsgrad einzuordnen. Die Subsumierung in Organisation-, Ausführungs- und Evaluationsphase bietet Anreize sowohl gezielte, als auch inzidentelle Lernprozesse und Kompetenzgewinne zu generieren. Dabei geht der nachhaltigen Wirkung von Jugendfreizeiten ein gezielter Planungsprozess voraus, in welchem die Betreuer in Zusammenarbeit mit den Heranwachsenden günstige Szenarien entwerfen, die methodisch sinnvoll ausgefüllt werden. Die Tatsache, dass 90% der Jugendlichen zwischen 12 und 25 Jahren eigenverantwortlich handeln wollen (DEUTSCHE SHELL 2010), bietet Jugendfreizeiten optimale Bedingungen. Unter möglichst hohem jugendlichen Autonomiezugeständnis können Eigeninitiative, Kreativität und Selbstständigkeit der Herwanwachsenden positiv beeinflusst werden. Der Attraktivitätsgrad solcher Veranstaltungen steigert die subjektive Sinngebung freiwilligen Engagements, welche in Verbindung mit Wirksamkeitserfahrungen als Voraussetzung produktiver Partizipation zu konstatieren ist (vgl. VON SCHWANENFLÜGEL 2011, S. 257). Anhand dieser Prämisse untersuchten DÜX & SASS (2003-2007) den informellen Kompetenzerwerb im Freiwilligenengagement, welches durch Strukturmerkmale der Offenheit, Diskursivität und des Echtzeitlernens besonders geeignet erscheint, nachhaltige Entwicklungsförderung zu betreiben (DÜX & SASS 2008). Mit Bezugnahme auf die Bourdieu’sche Kapitaltheorie galt die Annahme eines Zusammenhangs von Investitionen in soziales und kulturelles Kapital auf der einen und gesellschaftlicher Integration und beruflicher Karriere auf der anderen Seite. Bereits die Möglichkeit der Partizipation und somit nachhaltigen Beeinflussung ist durch das familiäre und soziale Umfeld sowie bereits vorhandenem Kulturkapital determiniert, was sich in Bezug auf letzteren Aspekt im Vergleich der Bildungsabschlüsse verdeutlicht. Die Anzahl der ehemals Engagierten mit Hochschulreife ist im Gegensatz zur Vergleichsgruppe mit Hauptschulabschluss nahezu verdoppelt. Zudem entscheidet das kulturelle Interesse im familiären Umkreis über die Chancen am Kompetenzfeld des freiwilligen Engagements zu partizipieren. Den Selbsteinschätzungen zufolge konnten hohe Korrelationen zwischen freiwilligem Aufwand und Nutzen für die persönliche Entwicklung sowie dem Erwerb bedeutender Fähigkeiten festgestellt werden. Dabei ist der Kompetenzerwerb an die jeweiligen Tätigkeitsfelder geknüpft, deren Profile in Reihenfolge der Beteiligung aus Organisation, Gruppenarbeit und Training mit Kindern und Jugendlichen, praktischen Hilfeleistungen sowie Arbeit in Ausschüssen und Gremien bestehen. Das Engagement als Gruppenleiter und praktischer Helfer eröffnet demnach das breiteste Kompetenzspektrum und kann in personaler und sozialer Hinsicht großen Nutzen generieren, sich gesellschaftlich zu engagieren. Hierbei sind es allerdings die ehemals in Gremien oder Vereinsvorständen Aktiven, welche höheres gesellschaftspolitisches Interesse bekunden. Ein Kompetenztransfer zur gesellschaftlichen Beteiligung ist demnach in Abhängigkeit der bereits erwähnten Tätigkeitsfelder zu sehen. Der berufliche Transfer zeigt bei den ehemals Engagierten neben deutlich höheren Berufsabschlüssen und einer Orientierungstendenz an sozialen Bereichen oder Berufen im Bildungswesen, geförderte persönliche Eigenschaften, die subjektiv durch Selbstbewusstsein, Konfliktfähigkeit, Empathie und Kompromissbereitschaft beschrieben werden (vgl. DÜX & SASS 2008, S. 199 – 211). Die Studie konnte belegen, dass Lernen im freiwilligen Engagement Bildungshorizonte eröffnet und nachhaltige Lebenserfahrungen produziert. Dabei sind die selbstständige Aneignung von Verantwortungsbereichen und das gemeinsame Handeln in der Gruppe wichtige Merkmale dieses Lernfeldes. So können ebenso die im Sportverein geknüpften Beziehungen zu Gleichaltrigen gewinnbringend genutzt werden. Zwar variieren Größe, Länge und Stabilität sozialer Netzwerke im Sportverein erheblich und beziehen sich größtenteils auf sportliche Interessen (vgl. BRETTSCHNEIDER & KLEINE 2002, S. 420f.), allerdings bieten jene Strukturen Ansatzpunkte zum Erleben gemeinsamen Handelns durch freiwillige Einbringung in selbstgewählte Verantwortungsbereiche. Die strukturellen, vereinsinternen Voraussetzungen einer Mitbestimmung ergeben sich aus dem Autonomiegrad der Jugendabteilung, einer vorhanden Jugendordnung und der finanziellen Beweglichkeit. Zusammenfassend lässt sich produktiver Partizipation ein enormer Realisierungskreis zuschreiben. Insbesondere im Sportverein existieren neben sportlichen Aspekten der qualifizierten Trainingsgestaltung als Gruppenhelfer oder Übungsleiter, Mitgestaltung von Wettkämpfen und Sportfesten auch außersportliche Lernfelder, die durch Planungen von Jugendfreizeiten und Mitarbeit im (Jugend-)Vorstand erschlossen werden.

• Integration

• Sozialisation

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• Produktive Partizipation

• Entwicklungsförderung

• motorische Leistungsfähigkeit

• soziale Kompetenz