Dieses Buch beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern sich die Ausprägung von Prüfungsangst und die Verwendung verschiedener Emotionsregulationsstrategien, im Vorfeld und während einer Prüfung, beeinflussen können. Prüfungsangst ist mittlerweile zu einem bedeutsamen Faktor herangewachsen, der bei der Entwicklung und Etablierung von leistungsdiagnostischen Testverfahren in jedem Fall berücksichtigt werden sollte, da sich gerade in jüngster Zeit durch den Entwurf und die Evaluierung neuer didaktischer Programme und dem erhöhten öffentlichen Druck, eine höhere weiterführende Bildungsinstitution besuchen zu müssen, eine Atmosphäre etabliert hat, die von Heranwachsenden stärker mit Leistungsdruck assoziiert wird (vgl. Zeidner 1998, S. 6). Prüfungsangst, die wiederum häufig durch erhöhten Leistungsdruck begünstigt wird, führt in vielen Fällen zu schlechterer Leistung (vgl. Sparfeldt et al. 2005, S.226) und verreißt nicht selten ganze Bildungsbiographien (vgl. Neuderth, Jabs & Schmidtke 2009, S.785). Da auf der Ebene der Kontextoptimierung (vgl. Zeidner 1998, S. S. 344) und der verhaltenstherapeutischen Behandlung (vgl. Ergene 2003, S.322) bereits klare Richtlinien für den Umgang mit prüfungsängstlichen Personen existieren, stellt sich jedoch, vor allem die auf das Individuum gerichtete Frage, wie der Umgang mit auftretenden Emotionen die Angst im Vorfeld und während der Prüfung mindern oder verstärken kann. Denn es gibt Hinweise dafür, dass zwischen der (Dys-)Regulation von Emotionen und der Ausprägung von Ängsten ein Zusammenhang besteht (vgl. Cisler, Olatunji & Lohr 2009, S.225). Für die genaue Untersuchung dieser Fragestellung, bot sich eine Längsschnittuntersuchung in Form einer Tagebuchstudie an, die über sieben aufeinanderfolgende Tage, im Vorfeld einer Prüfung, die Ausprägung der Prüfungsangst und die Verwendung verschiedener Emotionsregulationsstrategien von insgesamt 38 Versuchspersonen erheben sollte, um schließlich den Zusammenhang dieser Konstrukte über die Zeit hinweg errechnen zu können. Bevor jedoch in diesem Buch auf das Untersuchungs- und Auswertungsdesign genauer eingegangen wird, werden im ersten, theoretischen Teil die Konstrukte Emotionsregulation und ,Prüfungsangst' umfassend beleuchtet. Auf dieser Grundlage werden, die für die Erhebung relevanten Hypothesen generiert. Im zweiten, methodischen Teil werden die in der Untersuchung verwendeten Methoden, die Stichprobe und die Untersuchungsprozedur, näher beschrieben. Anschließend werden die Ergebnisse der quantitativen Untersuchung differenziert dargelegt, bevor die gewonnenen Erkenntnisse schließlich, vor dem Hintergrund der theoretischen Kapitel diskutiert, reflektiert und bewertet werden.

Textprobe: Kapitel 3.4, Entstehung von Prüfungsangst: Neben Faktoren wie Geschlecht, sozioökonomischem Hintergrund und Lernbegabung gibt es weitere Faktoren, welche die Ausprägung von Prüfungsangst beeinflussen können. Um die Einflussfaktoren sinnvoll gliedern zu können, verwenden Bodas & Ollendick die Unterteilung in individuelle, interpersonale und ökologische Bedingungen (vgl. Bodas & Ollendick 2005, S.81) Zu den individuellen Einflussfaktoren gehört unter anderem die Persönlichkeit der Testperson. Prüfungsangst ist, wenn man die Big Five heranzieht, verbunden mit Neurotizismus (r=.27) (vgl. Schmidt & Riniolo 1999, S.395) und steht in negativer Beziehung zu Gewissenhaftigkeit und Extraversion (vgl. Schaefer et al 2007, S.292ff). In einer Regressionsanalyse konnte Neurotizismus Prüfungsangst sogar sehr gut vorhersagen (vgl. Chamorro-Premuzic, Ahmetoglu & Furnham 2008, S.262). Dazu kommt die, vielleicht auch mit Neurotizismus verbundene, Angst, von anderen beurteilt zu werden, die als Persönlichkeitsfaktor Prüfungsangst ebenso begünstigt (vgl. Putwain, Woods & Symes 2010, S.141). Auch das Selbstkonzept und die damit verbundenen Attributionsstile spielen bei der Entstehung von Prüfungsangst eine wichtige Rolle. Prüfungsangst wird zusätzlich eher hervorgerufen, wenn die zu prüfenden Personen glauben, dass ihre intellektuelle, motivationale oder soziale Fähigkeit in Frage gestellt wird (vgl. ebd., S.141). Das Gefühl, dass etwas passieren könnte, das diese Fähigkeiten in Zweifel ziehen kann, sinkt dabei mit steigendem Selbstvertrauen. Dieses steht in direkter Verbindung zur so genannten kognitive Triade, die aus dem Glauben an sich selbst, dem guten Glauben an die Welt und dem Glauben an eine gute Zukunft besteht und Prüfungsangst signifikant vorhersagt (vgl. Wong 2008, S.186). Die Wichtigkeit des fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepts bei der Ausprägung von Prüfungsangst kann man in einer Untersuchung beobachten, in der die Kompetenz von Schülern vor der Prüfung mit Hilfe von Priming voraktiviert wurde. Bei jenen Schülern, deren Kognitionen positiv geprimt worden waren, hatte die vorher existierende Prüfungsangst keinen Einfluss mehr auf die Prüfungsleistung (vgl. Lang & Lang 2010, S.811). Der Attributionsstil, also die Art und Weise in der ein Prüfungsergebnis in ein kognitives Ursache-Wirkungs-Geflecht eingearbeitet wird, beeinflusst die Ausprägung der Prüfungsangst ebenfalls. Dabei begünstigen die externale und unkontrollierbare Zuschreibung von Ereignissen (vgl. Butterfield 1964, S.369 / Allen, Giat & Cherny 1974, S.968) und das Gefühl der Hilflosigkeit (vgl. Lavelle, Metalsky & Coyne 1979, S.385f) die Entstehung von Prüfungsangst. Im Gegensatz dazu kann die Fähigkeit bei einem negativen Ereignis die Attributionen so umzustrukturieren, dass das Selbstkonzept geschützt bleibt, die Ausprägung von Prüfungsangst schon im Voraus mindern (vgl. Ruthig et al. 2004, S.723). Wenn man auf die generelle kognitive Leistungsfähigkeit schaut, fällt auf, dass Prüfungsangst ebenfalls durch eine defizitäre Arbeitsgedächtnisperformanz (vgl. Gass & Curiel 2011, S.399f) und fehlende Konzentrationsfähigkeit (vgl. Keogh & French 2001, S.123) begünstigt werden kann. Auch die Art der Wahrnehmung, die natürlich von Einstellungen beeinflusst wird, kann die Entstehung von Prüfungsangst begünstigen. Bei einer Cluster-Analyse von 2215 Schülern ergaben sich fünf verschiedene Sichtweisen auf Prüfungen (vgl. Davis, DiStefano & Schutz 2008, S.942). Dazu gehört die vorhin erwähnte Perspektive, das Testsergebnis außerhalb der eigenen Kontrolle zu bewerten, und jene Sichtweisen, gut auf die Prüfung vorbereitet zu sein, sich hoffnungslos zu fühlen, die Prüfung nüchtern zu betrachten und das Schlimmste zu erwarten (vgl. ebd., S.956). Unterschiedliche Perspektiven haben auch verschiedene Auswirkungen auf die Entstehung von Prüfungsangst. Wenn man insgesamt von der eigenen Testunsicherheit, der Testschwierigkeit, einer hohen Instrumentalität der Testergebnisse, einer niedrigen Selbst-Effizienz, zeitlichem Mangel zum Lernen, einer Neigung zur Angst und situationaler Unsicherheit ausgeht, erhöhen sich dabei auch die Werte bezüglich der Prüfungsangst (vgl. Bonaccio & Reeve 2010, S.623). Dabei gilt vor allem, dass die Prüfungsangst umso höher ist, je umfangreicher die Masse des Lernstoffes eines Kurses und je niedriger die Fähigkeit, die gegebene Zeit wirkungsvoll zu verwalten, eingeschätzt wird (vgl. Sansgiry & Sail 2006, S.5). Auch die hohen Erwartungen an sich selbst sind, vor allem wenn die Erfolgswahrscheinlichkeit als gering eingeschätzt wurde (vgl. Selkirk, Bouchey & Eccles 2011, S.381), ein begünstigender Faktor für die Entstehung von Prüfungsangst (vgl. Putwain, Woods & Symes 2010, S.152). Bei der Verschiebung der Betrachtung von den individuellen auf die interpersonalen Entwicklungsfaktoren, stechen vor allem die Familie und die Schule heraus, die als direkte Sozialisationsfaktoren im zwischenmenschlichen Bereich zur Entstehung von Prüfungsangst beitragen können. In der Familie haben neben hohen elterlichen Standards und Erwartungen an die Kinder auch negativ erlebte elterliche Dominanz und Kontrolle, regelmäßiges und intensives negatives Feedback und ein geringer Grad an elterlicher Unterstützung, eine begünstigende Wirkung auf die Entstehung von Prüfungsangst (vgl. Zeidner 1998, S.168). Vor allem wenn die Eltern die Akzeptanz gegenüber ihren Kindern vom Prüfungserfolg und nicht von ihren Bemühungen abhängig machen, fördert dies Prüfungsangst (vgl. Putwain, Woods & Symes 2010, S.141). Auch die allgemeine Kommunikation in Familien kann einen Einfluss haben. Eine negativ erlebte familiäre Kommunikation, die durch fehlende Ermutigung zum persönlichen Wachstum und unklare Regeln und Grenzen charakterisiert ist, hängt positiv (vgl. Peleg-Popko 2002, S.55), eine direkte und offene Kommunikation in Familien negativ (vgl. Peleg-Popko & Klingman 2002, S.461) mit der Entstehung von Prüfungsangst zusammen. Dabei sprechen Untersuchungen dafür, dass die Größe des vom Heranwachsenden eingeschätzten Unterschiedes zwischen dem aktuellen und dem ersehnten Familienumfeld, ebenfalls mit der Entstehung von Prüfungsangst zusammenhängt (vgl. ebd., S.461). Auch nur der Faktor der direkten Zurückweisung durch die Eltern sagte Prüfungsangst gut vorher (vgl. Niditch & Varela 2011, S.30). Zusätzlich begünstigten Familienumstände, die eine schlechte Balance zwischen Individualität und Gemeinschaft ausprägten, die Ausprägung von Prüfungsangst (vgl. Peleg-Popko 2004, S.655). Bei der Betrachtung der Entwicklungsbedingungen im schulischen Kontext stechen die Ähnlichkeiten zu jenen Faktoren aus dem familiären Umfeld heraus. Auch hier begünstigt die Verbreitung von hohem Leistungsdruck die Entstehung von Prüfungsangst (vgl. Mulvenon, Stegman & Ritter 2005, S.59). Wenn ein Test vom Lehrenden als sehr wichtig oder sogar existentiell dargestellt wird, begünstigt dies Prüfungsangst zusätzlich (vgl. Reeve, Bonaccio & Charles 2008, S.246 / Putwain & Best 2011, S.582). Auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis spielt insofern eine Rolle, als dass Schüler, die von den Lehrern unterschätzt werden, stärkere Prüfungsangst ausprägen (vgl. Urhahne et al. 2010, S.170f). Eine positiv, wertschätzende Rückmeldung der Lehrer, bei der die Schüler genaue Hinweise zur Verbesserung erhalten, wirkt dahingegen mildernd (vgl. Hancock 2001, S.284). Obwohl Lehrer und Dozenten mittlerweile oftmals motiviert sind, Prüfungssituationen weniger bedrohlich zu gestalten (vgl. Mulvenon, Stegman & Ritter 2005, S.59), sind es doch immer wieder Faktoren wie die Klassenatmosphäre, die Zeitbeschränkungen, die Charakteristik des Prüfers und die Art der Anleitung, welche die Prüfungsangst erst zu ihrem emotionalen Höhepunkt geleiten (vgl. Putwain, Woods & Symes 2010, S.141). Bei der Fokussierung der ökologischen Bedingungen für die Entstehung von Prüfungsangst wird vor allem vermutet, dass zum Einen die Entwicklung von Testverfahren zum Evaluieren didaktischer Programme, wie beispielsweise die Schulleistungsuntersuchung PISA, in neuerer Zeit eine wichtige Rolle spielt. Auf der anderen Seite wird auch der größer gewordene öffentliche Druck, eine höhere Bildungsinstitution besuchen zu müssen und die damit verbundene Atmosphäre in den Schulsystemen, die stärker mit Leistungsdruck verbunden ist, als Einflussfaktor der Prüfungsangst betrachtet (vgl. Zeidner 1998, S.6). In stärker kollektiv und sozial ausgerichteten Kulturen sei dahingegen die wahrgenommene Testbedrohung praktisch nicht vorhanden (vgl. Cassady 2004, S.572). Diese Vermutungen weisen darauf hin, dass auch der kulturelle und politische Rahmen einer Gesellschaft einen wichtigen Bestandteil bei der Entstehung von Prüfungsangst darstellt. Insgesamt kann die Entstehung von Prüfungsangst also von vielen unterschiedlichen Faktoren auf individueller, interpersonaler und ökologischer Ebene beeinflusst werden. 3.5, Bewältigung von Prüfungsangst: Wenn durch so mannigfaltige Faktoren Prüfungsangst begünstigt werden kann, stellt sich die Frage, wie diese vom Einzelnen abgewendet oder zumindest gedämpft werden kann. Dabei bieten sich der prüfungsängstlichen Person mehrere Bewältigungsstrategien an. Sie kann soziale Unterstützung aufsuchen, sie kann sich dem Lern- bzw. Aufgabenstoff zuwenden, die Prüfungsthematik kann durch Vermeidung oder Ablenkung vorerst aus dem Bewusstsein verdrängt (vgl. Stöber 2004, S.221) oder mit Hilfe von kognitiven Neubewertungen klein gehalten werden (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S.28). Außerdem besteht die Möglichkeit zur direkten Einflussnahme auf die emotionale Reaktion (vgl. Cohen, Ben-Zur & Rosenfeld 2008, S.299). Geschlechtsbezogen besteht die Tendenz, dass Frauen eher auf soziale Unterstützungssysteme zurückgreifen als Männer (vgl. Aysan, Thompson & Hamarat 2001, S.408). Prüfungsangst soll außerdem insgesamt mit einem stärkeren Vermeidungsverhalten zusammenhängen (r=.39) (vgl. Stowell, Tumminaro & Attarwala 2008, S.319). Dies wird durch den Befund bestätigt, dass höhere Prüfungsangst mit der Wahl ineffektiverer Bewältigungsstrategien zusammenhängt (vgl. Aysan, Thompson & Hamarat 2001, S.402). Wenn man sich die einzelnen Faktoren der Prüfungsangst anschaut, sind Sorge (r=.37) und Emotionalität (r=. 45) generell damit verbunden soziale Unterstützung aufzusuchen, wohingegen kognitive Interferenz eher mit der Vermeidung der Inhalte in Verbindung steht (r=.40) (vgl. Stöber 2004, S.220). Die geschlechtsspezifisch bedeutsamen positiven und negativen Korrelationen zwischen Unterfaktoren der Prüfungsangst und dem Umgang mit selbiger zeichnen sich bei Frauen zwischen Sorge und Vorbereitung (r=.23) sowie Vermeidung (r=-.37), Emotionalität und Vorbereitung (r=.25), Interferenz und Vorbereitung (r=-31) sowie Vermeidung (r=22), und zwischen Mangel an Zuversicht und Vermeidung (r=.33) ab. Ähnliche Zusammenhänge finden sich bei männlichen Versuchspersonen, bei denen Emotionalität und soziale Unterstützung (r=.30) und kognitive Interferenz und Vorbereitung (r=-.42) sowie Vermeidung (r=.38) zusammenhängen (vgl. ebd., S.221). Die unterschiedlichen Strategien beeinflussen nicht nur das Vertrauen in eine positive Zukunft, sie können auch das Selbstwertgefühl schützen (vgl. Hank, Pohl & Krampen 2009, S.28f). Vorbereitungsstrategien stehen dabei im Zusammenhang mit besserer Leistung, wohingegen Vermeidungsstrategien mit schlechterer Leistung korrelieren. Außerdem steigern Strategien, durch die versucht wurde, den Ausdruck der Emotionen zu beeinflussen oder den Lehrstoff zu vermeiden, die Prüfungsangst (vgl. Cohen, Ben-Zur & Rosenfeld 2008, S.299). Insgesamt stehen einer Reihe von begünstigenden Faktoren zur Entstehung von Prüfungsangst, die sich von persönlichen bis hin zu gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen erstrecken, eine Reihe von Bewältigungsstrategien entgegen, die je nach Strategie unterschiedlich wirksam auf die Reduktion von Prüfungsangst und die Verbesserung der Leistung einwirken können.

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Robin Junker, M.Sc. Psychologie, wurde 1988 in Mönchengladbach geboren. Er absolvierte zunächst den Bachelor of Arts Studiengang Erziehungswissenschaften und Psychologie in Jena, um anschließend seinen M.Sc., im psychologischen Bereich der Universität Erfurt abzuschließen. Zurzeit ist er als psychologischer Berater in einer Drogenberatungsstelle tätig. Während seines Studiums konzentrierte er sich fortwährend auf pädagogisch-psychologische Inhalte. Da er selbst im Bereich der Lehre tätig war, fiel ihm auf, wie viele Personen unter Prüfungsangst leiden. Diese Feststellung animierte in dazu, sich weiterhin mit dem Thema auseinander zu setzen und zu klären, inwiefern Menschen in der Lage sind, ihre Prüfungsangst zu beeinflussen.