Im Bereich der Kompetenzdiagnostik für Model United Nations (MUNs) lassen sich in der Literatur eine Reihe theoretischer Annahmen zu deren Potenzial finden, jedoch fehlt eine empirische Untermauerung. Um dieses Desiderat in der wissenschaftlichen Analyse von MUNs zu schließen, soll in der vorliegenden Untersuchung ein Versuch gewagt werden, den Kompetenzzuwachs durch MUNs empirisch zu erfassen. Dabei wird zunächst definiert, was überhaupt unter Kompetenzen zu verstehen ist und wie sie in Bildungsinstitutionen und Unternehmen üblicherweise operationalisiert werden. Die Untersuchungen knüpfen also methodisch und inhaltlich an den Forschungsstand zur Kompetenzmessung sowohl in Bildungsinstitutionen als auch in der Unternehmensforschung an. Um einen möglichen Kompetenzzuwachs durch MUNs empirisch nachweisen zu können, wurden qualitative Gruppeninterviews mit TeilnehmerInnen der Münster University International Model United Nations-Konferenz 2012 (MUIMUN) durchgeführt. Da das Vorgehen im Forschungsprozess ein qualitatives ist, wird nicht die Intention verfolgt, generalisierbare Aussagen über den Kompetenzerwerb durch MUNs hervorzubringen. Vielmehr geht es darum, individuelle Sinnkonstruktionen und Beweggründe der TeilnehmerInnen nachzuvollziehen. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt anhand der qualitativen Inhaltsanalyse, an die sich eine kritische Reflexion anschließt und ein Ausblick hinsichtlich des zukünftigen Forschungspotenzials gegeben wird.

Textprobe: Kapitel 3, Kompetenzmessung: Nachdem nun das Erkenntnisinteresse ableitend aus dem bisher unzureichenden Datenmaterial zur Kompetenzentwicklung durch MUNs herausgestellt wurde, soll ein Überblick über die bisherigen Forschungen im Bereich der Kompetenzdiagnostik gegeben werden. Anhand der vorgestellten Methodik lässt sich das weitere Vorgehen dieser Arbeit deduzieren. In diesem Kapitel werden zunächst Studien und Ergebnisse aus der Kompetenzmessung in Bildungsinstitutionen herangezogen, bevor deren Vorgehensweise mit derer aus der Kompetenzdiagnostik in Unternehmen ergänzt wird. 3.1, KOMPETENZBEGRIFF UND KOMPETENZMESSUNG IN BILDUNGSINSTITUTIONEN: Bevor überhaupt eine nähere Betrachtung der bisherigen Forschungen zur Kompetenzdiagnostik stattfinden kann, ist es zunächst von essentieller Bedeutung, den Gegenstandsbereich ‘Kompetenzen’ genauer zu definieren. Einer Definition kommt deshalb große Bedeutung zu, weil von diesem Begriff mit seinen Ausprägungen und Dimensionen abhängt, wie später eine Operationalisierung von Kompetenzen in dieser Arbeit stattfinden kann. Was genau versteht man also unter dem Begriff ‘Kompetenzen’? Die Debatte darum, wie dieser Begriff definiert werden kann, hat in der Didaktik lange Tradition (vgl. Reinhardt 2009: 10ff). In dieser Arbeit soll weniger auf die Geschichte des Diskurses über Kompetenzen eingegangen werden, als auf aktuelle Entwicklungen. Auch wenn der Sektor zur Kompetenzdiagnostik sich in den letzten Jahren gestiegener Popularität erfreut, herrscht bislang weder eine einheitliche Definition von Kompetenzen vor, noch übereinstimmende Auffassungen darüber, wie sie vermittelt oder gemessen werden können (vgl. Edelmann/Tippelt 2004: 7). Beim Blick auf einschlägige Forschungen aus dem Bildungssektor wird schnell deutlich, dass den Studien oftmals unterschiedliche Definitionen von Kompetenzen zugrunde liegen. Reinhardt stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass sich der Kompetenzbegriff in den letzten Jahren von seinem rein fächerübergreifenden Charakteristikum entfernt habe (vgl. Reinhardt 2009: 21f.). Heute müsse man zwischen zwei Arten von Kompetenzen unterscheiden: Fächerübergreifende und domänenspezifische Kompetenzen. Unter fächerübergreifenden Kompetenzen versteht Reinhardt die vier Dimensionen von Handlungskompetenzen: Sach-, Methoden-, Sozial- und persönliche Kompetenzen, deren Operationalisierung sich als Herausforderung gestalte (vgl. a.a.O.). Drieschner bezeichnet diese Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen, die breit transferier- und anwendbar seien (vgl. Drieschner 2009: 47). Demgegenüber stehe der Begriff der domänenspezifischen Kompetenzen, die normativ verantwortbare Zielvorstellungen enthielten. Dieser Begriff der domänenspezifischen Kompetenzen liegt internationalen Vergleichsstudien zugrunde und birgt somit die Möglichkeit zur Operationalisierung in sich (vgl. a.a.O.). Internationale Vergleichsstudien stützen sich also auf die Annahme, dass Kompetenzen überhaupt empirisch gemessen werden können. Ein Anwendungsbereich in dem diese Grundvoraussetzung deutlich wird, stellen die KMK-Bildungsstandards dar, die ihren Schwerpunkt auf domänenspezifischen Kompetenzen setzen (vgl. Drieschner 2009: 47). Aller definitorischer Vielfalt zum Trotz, ist in der einschlägigen Literatur eine Definition von Kompetenzen zu finden, die als grundlegendend im bildungstheoretischen Diskurs über Kompetenzen gilt und von dem Pädagogischen Psychologen Franz-Emanuel Weinert entwickelt wurde (vgl. Drieschner 2009: 44). Sie liegt nicht nur der Mehrheit internationaler Vergleichsstudien zugrunde, sondern hat sich auch unter deutschen Akteuren im Bildungssektor wie der Kultusministerkonferenz (KMK), dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) durchgesetzt: Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001: S.27f). Dieser Kompetenzbegriff bildet das Fundament der vorliegenden Untersuchungen. Die besondere Relevanz dieser Definition für diese Arbeit liegt darin begründet, dass sie zum einen auf dem bildungspolitischen Parkett große Übereinstimmung gefunden hat und somit als Ausgangspunkt für die Entwicklung zahlreicher Kompetenzmodelle gilt (vgl. Klieme 2004: 11). Beispielsweise knüpft die Kompetenzdefinition an Weinert an, die der PISA-Studie zugrunde liegt und von dem dafür eigens gegründeten Komitee DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) entwickelt wurde (vgl. OECD 2003 zit. n. Birkelbach 2004: 2). Zum anderen bildet diese Definition die Basis für die Entwicklung des Kasseler-Kompetenz-Rasters, welches Grundlage für die Operationalisierung der Kompetenzen in dieser Arbeit ist (siehe Kapitel 3.2.1). An der Definition von Weinert wird deutlich, dass sich Kompetenzen also nicht nur auf rein kognitive Fähigkeiten beschränken, sondern zusätzlich Aspekte der Motivation, Gefühle und Verhaltenskomponenten umschließen. Drieschner betont, dass unter dem Leitbegriff der Kompetenz vor allem der pädagogische Grundgedanke zu verstehen sei, ‘prozedurales und in vielfältigen Kontexten anwendbares Handlungswissen zu vermitteln’ (Drieschner 2009: 9). Darüber hinaus verfüge die Definition von Weinert über einen Fähigkeits- und einen Einstellungsaspekt, ‘d.h. die Motivation, die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bewältigung von Anforderungen in verschiedenen Lebenszusammenhängen auch wirklich zu nutzen’ (Drieschner 2009: 45f.). Daran anschließend versteht Pfadenhauer Kompetenzen als Problemlösungsvermögen, über das das Individuum nicht nur situativ verfüge, sondern das ihr/ihm eingeboren ist ‘und das von ihm bewahrt, gepflegt und ausgebaut werden kann’ (Pfadenhauer 2010: 155). Um den Kompetenzbegriff greifbarer zu machen, nehmen Hartig und Klieme Abgrenzungen zum Konzept Leistung und Intelligenz vor und beziehen sich dabei ebenfalls auf Weinert. Hartig und Klieme bezeichnen Kompetenzen als ‘kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen’ (Hartig/Klieme 2006: 140) wodurch deutlich wird, dass Kompetenzen also nicht gleichzusetzen sind mit Leistungen, sondern vielmehr die den Leistungen zugrunde liegenden individuelle Dispositionen abbilden. Darüber hinaus treffen Hartig und Klieme eine Unterscheidung zwischen Kompetenz und Intelligenz: Während Kompetenzen an einen Kontext gebunden seien und die Fähigkeiten umfassten, spezifische Anforderungen und Situationen zu bewältigen, beschreibe das Intelligenzkonzept die generelle Fähigkeit von Individuen, neue Probleme zu lösen (vgl. Hartig/Klieme 2006: 129). Dies zeigt, dass für die Autoren Kompetenzen durch Erfahrungen mit den spezifischen Anforderungen und Situationen erworben werden und somit lernbar sind. Demgegenüber wird Intelligenz als zeitlich stabil beschrieben und zu bedeutsamen Teilen durch biologische Faktoren determiniert (vgl. a.a.O.).

• Model United Nation

• Kompetenz

• Kompetenzmessung

• Bildungspolitik

• Kompetenzdiagnostik

• empirisch

Christina Müller wurde 1987 in Olpe geboren. Ihr Studium der Sozialwissenschaften und des Faches Englisch an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster schloss sie im Jahr 2013 erfolgreich ab. Im Laufe ihres Studiums hat sich die Autorin umfassend mit Model United Nations auseinander gesetzt: Inspiriert durch ihre Erfahrungen als Delegierte auf MUN-Konferenzen in Münster und New York, engagierte sie sich jahrelang im Rahmen der Model United Nations Konferenz in Münster (MUIMUN). Seit 2013 betreut sie die Onlineredaktion des Münster MUN e.V. Aufgrund ihres Engagements war es der Autorin ein persönliches Anliegen, sich auch im wissenschaftlichen Kontext mit Model United Nations auseinanderzusetzen.