Können Web 2.0-Anwendungen zur Förderung von Lese- und Schreibkompetenz im schulischen Spanischunterricht beitragen? Und falls ja, inwieweit müssten aktuelle curriculare Vorgaben wie beispielsweise Rahmenlehrpläne für den Fremdsprachenunterricht in ihren Modellierungen von Lese- und Schreibkompetenz weiter entwickelt werden? Um welche Aspekte würde es sich dabei genau handeln? Das vorliegende Buch gibt Antworten auf diese Fragen, indem in einer qualitativen Studie exemplarisch und systematisch untersucht wird, welche didaktischen Potenziale soziale Netzwerke, Blogs und u.a. zur Lese- und Schreibkompetenzvermittlung haben. Eine wissenschaftlich fundierte Auswertung der erhobenen Daten ergibt schließlich ein differenziertes Bild zu den didaktischen Potenzialen der einzelnen Web 2.0 - Anwendungen. In dieser Untersuchung werden Lesen und Schreiben aber nicht nur hinsichtlich bildungspolitischer Setzungen und aktueller fachdidaktischer Modelle betrachtet, sondern auch unter Einfluss neuer Medien- und Kommunikationsformen. Durch diese Herangehensweise leistet das vorliegende Buch einen umfassenden Überblick über den Erwerb einer fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenz im Bereich des Lesens und Schreibens, der auch aktuellen medienpädagogischen Anforderungen genügt. In einem eigenen Kapitel wird auch näher auf das Konzept des Web 2.0 eingegangen und es werden einzelne Anwendungen vorgestellt. So können die einzelnen Analyseschritte gut nachvollzogen werden und das Allgemeine und das Besondere schriftlicher Kommunikation im Web 2.0 erfasst werden. Ein Forschungsüberblick über bereits vorhandene Einsatzbereiche von Web 2.0 in schulischen Kontexten rundet das Buch ab.

Textprobe: Kapitel 4.4.2, Einzelergebnisse I - Das didaktische Potenzial von Blogs: Nachstehend wird nun das didaktische Potenzial von (Text-) Blogs zur Förderung von Lese- und Schreibkompetenz dargestellt. Die Auswertung bezieht sich auf die Angaben im Anhang zwei und drei. In Bezug auf die verschiedenen Lesarten können Blogs einen Beitrag zu allen Lesarten, teilweise sogar zum analytischen Lesen, leisten. In besonders hohem Maße wird dabei skimming und scanning gefördert, die für das Navigieren innerhalb eines Blogs essentiell sind. Wichtig ist hier, dass ein und derselbe Text in verschiedenen Lesarten gelesen werden kann, eine Lesart jedoch nicht explizit vom Blog ‘gefordert’ wird, sondern von der Leseintention abhängt (vgl. Merkmal 1). Das Lesen eines Blogs kann sowohl bottom-up und top-down-Prozesse fördern, wobei konzeptgeleitete Prozesse durch sich evtl. anschließende Sprachproduktion nach außen hin abgebildet werden könnten. Diese können allerdings in geringerem Maße als den erstgenannten Prozessen gefördert werden, da besonders Verstehensprozesse durch implizite intertextuelle Bezüge erschwert sein können (vgl. M2). Beim Lesen und Schreiben kann eine gewisse Anzahl von Textsorten vorkommen. Das sind z.B. tagebuchartige (Online-)Aufzeichnungen, Leitartikel, Leserbriefe und Meinungsäußerungen (vgl. M3+17). Teilweise handelt es sich auch um strukturell einfachere Texte, die verfasst werden. Konventionen der Ausgangs- und Zielkultur können in Bezug auf die Textsorte jedoch nicht angemessen berücksichtigt werden (vgl. M17). Thematisch gesehen bieten Blogs ein sehr hohes Potenzial: Ein Blog kann prinzipiell zu jedem Thema erstellt werden. Es können vielfältige hispanophone Bezüge und soziokulturelle Erfahrungen und Einsichten in die Zielkultur gewonnen werden. Außerdem können Themen angesprochen werden, die einen Bezug zur Lebenswelt der Schüler aufweisen und die kognitive sowie affektive Auseinandersetzungen ermöglichen (vgl. M4+18). Ein sehr hohes didaktisches Potenzial weisen Blogs auch zur Lesemotivationsförderung auf. Folgender Teilaspekte sind dabei begünstigt: Anschlusskommunikation mit Gleichaltrigen ist möglich, es besteht ein echter Leseanreiz, da Lesen v.a. der Informationsentnahme dient und eine themen- sowie tätigkeitspezifische Motivation entwickelt werden kann. Ferner kann interessegeleitetes Lesen ermöglicht und ein Erwartungshorizont über einen Text geschaffen werden (vgl. M5). Generell leisten Blogs einen wichtigen Beitrag zur Ermöglichung von Anschlusskommunikation. Es ist sowohl eine produktive Textverarbeitung, als auch eine soziale Interaktion mit anderen über das Gelesene möglich (vgl. M10). Texte in Blogs halten authentisches Sprachmaterial bereit, in dem in der Regel die Standardschreibung eingehalten wird. Hierbei ist jedoch zu erwähnen, dass es Blogs gibt, die sehr viele Merkmale konzeptionell mündlicher Sprache aufweisen und andere, die - neben einigen konzeptionell mündlichen Anteilen - verstärkt konzeptionell schriftliche Merkmale enthalten (vgl. M6), sie stellen somit auch Übungsfelder für die Anwendung neuer schriftsprachlicher Varianten dar. Bedeutsam für das Schreiben ist der Sachverhalt, dass der sprachliche Input im Falle einer Suchanfrage sprachliche korrekt sein muss (vgl. M22). Zum Teil können Blogs vor dem Lesen und Schreiben auch eine Vorwissensaktivierung fördern, (obwohl diese nicht explizit in einem Blog gefordert wird (vgl. M7+19)). Dies gilt insbesondere für thematisches Wissen (vgl. M7). Vor dem Schreiben können durch das Lesen eines Blogs besonders Textsortenwissen, sprachliches, thematisches und Diskurswissen aktiviert werden (vgl. M19). Zur Förderung emotionaler Aspekte von Lesekompetenz leisten Blogs einen wichtigen Beitrag: Sie sind durch stilistische Mittel emotional markiert, Texte können bedürfnisbezogen gelesen werden, es wird eine angstfreie Spracherwerbsumgebung zur Verfügung gestellt und sie behalten einen hohen Anregungsreichtum bereit (vgl. M8). Blogs tragen in hohem Maße zum Erwerb reflexiver Anteile von Lesekompetenz bei, da die Textinhalte überprüfbar gemacht werden können. Anhand von Blogs können intertextuelle und historische Kontexte aus anderen Texten reflektiert und bewertet werden bzw. kommen diese Kontexte auch in Blogtexten selbst vor. Außerdem kann ein Text im Blick eigener Erfahrungsbezüge bewertet werden (vgl. M9). Generell weisen alle Blogs einen ähnlichen (hypertextuellen) Aufbau auf. Mittels Einfügen externer Hyperlinks - das Einfügen interner Hyperlinks ist ebenfalls möglich - könne weitere multimediale Elemente eingebunden werden. Hypertextrezeption (und auch -produktion (vgl. M21) kann also in sehr hohem Maße geübt werden. Die potenzielle Gefahr des cognitive overload und lost-in-hyperspace, die durch die Multimedialität und den komplexen Aufbau von Blogs bedingt ist, wird durch Kohärenzbildungshilfen in Form von Tags abgemildert (vgl. M12+21). In Blogs selbst sind keine Übungen zu pre-, while- und post-reading-Phasen enthalten. Allerdings wären sie denkbar, da typische in den einzelnen Phasen vorkommende Aktivitäten - wie beispielsweise Textreflexion in der while-reading-Phase - generell möglich sind (vgl. M11). Das Erstellen von Texten in Blogs leistet in sehr hohem Maße einen Beitrag zum produktorientierten Schreiben (im kommunikativen Kontext), das für einen echten Leserkreis inner- und außerhalb des Klassenzimmers bestimmt ist (vgl. M13). Das didaktische Potenzial von Blogs zur Förderung des Schreibprozesses ist als gering einzuschätzen. Planungs- und Überarbeitungsphase sind nur eingeschränkt umsetzbar, die Formulierungsphase kann entweder als Blogeintrag oder Kommentar realisiert werden (vgl. M14). Ein kollaboratives Schreiben eines Textes ist nicht möglich (vgl. M16). Zur Entwicklung von Schreibkompetenz können Blogs aber einen teilweise genutzt werden: Von Anfang an steht die inhaltliche Dimension des Schreibens im Vordergrund. Das Verfassen kleiner Texte ist möglich, die (isolierte) Reproduktion von Wörtern und Strukturen jedoch nicht. Eine freie Textproduktion ist nur in den strukturellen Grenzen von Blogs möglich (vgl. M15). Blogs leisten auch im Bereich des Schreibens einen wichtigen Anteil an der Motivationsförderung: Schreiben ist hier teilweise ein Ausdruck persönlicher Eindrücke und Erlebnisse und dient der Realisierung von Kommunikation, hat also einen klaren Sinn. Der eigene Text wird von einem Leserkreis inner- und außerhalb des Klassenzimmers gelesen (vgl. M20). Teilweise stützen Blogs auch die Notwendigkeit einer integrierten Kompetenzvermittlung (eine separierte wäre zwar möglich, ist aber nicht im Sinne dieser Web 2.0-Anwendung). Lese- und Schreibaktivitäten sind oft - aber nicht immer - in einem kommunikativen Kontext eingebettet. Mehrere Kompetenzen können in einer Aktivität geschult werden und abwechslungsreiches Wiederholen sprachlicher Aktivitäten ist zwar nicht in dieser Applikation selbst intendiert, ist jedoch denkbar. Das Beherrschen verschiedener interaktive Sprachverwendungssituationen kann mit dieser Anwendung jedoch weniger gefördert werden (vgl. M24). Blogs weisen schließlich auch ein hohes Potenzial zur Förderung von schriftlicher Interaktion auf: Es kann zu zeitversetzter, indirekter Interaktion kommen (vgl. M25). Damit weisen sich Blogs als asynchrone Kommunikationsformen aus (vgl. M26). Und schließlich enthalten Blogs auch Elemente einer elektronischen Interaktion bereit: Es kommt z.T. zu einer Bild-Text-Interaktion und es wird ersichtlich, dass der technisch-strukturelle Aufbau von Blogs die möglichen Eingaben und auch das Kommunikationsverhalten beeinflusst (vgl. M27). So beeinflusst er beispielsweise die zur Verfügung stehenden Textsorten, die vorhandenen medialen Elemente, das starke Vorhandensein hypertextueller Bausteine etc. Das Benutzen einer bestimmten Komponente - Blogeintrag oder Kommentar etc. - beeinflusst in hohem Maße schriftliche Interaktion, Kommunikation, Textsorte, Lese- und Schreibvarianten, Schreibprozess in seinen verschiedenen Phasen etc. Abgesehen von den Zusammenhängen zwischen strukturellem Aufbau und didaktischer Leistung, gibt es zwei grundlegende Bedingungen, die das didaktische Potenzial von Blogs konstituieren: Die Anonymität der Nutzer und die Öffentlichkeit aller Beiträge. Die häufig fehlenden Angaben zum Blogautor erschweren nicht nur die Beurteilung einer Textintention, sondern auch die Beurteilung seines sprachlichen Inputs - wie diatopische Varietät, Register etc. - und seiner soziokulturellen Perspektive. Somit können vorfindliche Textsortenmerkmale auch schwer zu soziokulturellen Bedingungen in Verbindung gesetzt werden. Weiterhin können hispanophone Bezüge schwerer identifiziert und auf einen eventuell auftretenden Eurozentrismus hin untersucht werden. Dasselbe trifft für die Anonymität der Kommentatoren zu, die häufig einen Nickname verwenden. Ausgangs- und Zielkultur sind im Rahmen von Lese- und Schreibprozessen nur sehr schwer identifizierbar, so dass beispielsweise beim Schreiben die (Textsorten-)Konventionen der Ausgangs- und Zielkultur nicht berücksichtigt werden können. Generell ist jeder verfasste Blogeintrag oder Kommentar öffentlich sichtbar. Dies hat den Vorteil, dass alle Texte einem breiten Publikum verfügbar gemacht sind, was die thematische Breite von Blogs signifikant erhöht. Nachteilig ist es insofern, da eine direkte Kommunikation mit einer speziellen Person nicht möglich ist und die Kommunikation über die Kommentarfunktion durch andere Nutzer ‘durcheinander gebracht’ (vgl. M25b, vierte Spalte) werden kann. Dies impliziert auch, dass Textsorten, die eine 1:1 Kommunikationssituation voraussetzen, nicht vorkommen. Zusammenfassend ist besonders das adressatengerechte Schreiben durch die zwei aufgeführten Bedingungen entscheiden (negativ) beeinträchtigt.

• Spanischunterricht

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• Kompetenzförderung

Stefanie Mossa, Jahrgang 1983, studierte Spanisch und Evangelische Theologie im Lehramtsstudiengang an der Humboldt-Universität zu Berlin und der Universidad Complutense de Madrid. Ihr Studium schloss die Autorin Anfang 2012 erfolgreich mit dem akademischen Grad des Master of Education ab. Schon als Studentin sammelte die Autorin eigene umfangreiche Nutzungserfahrungen mit dem Web 2.0. Während ihres Studiums und eigener Unterrichtstätigkeiten an Berliner Schulen vertiefte sie auch ihr Wissen und ihre Erfahrungen in der Förderung von Lese- und Schreibkompetenz. Die neuen kommunikativen Möglichkeiten bei Facebook, Blogs u.a. motivierten sie, methodisch fundiert zu untersuchen, inwieweit diese zur Förderung von Lesen und Schreiben in der (spanischen) Fremdsprache beitragen können.