Projektorientierter Unterricht gilt als Königsklasse der Pädagogik, zumal in den meisten Klassenzimmern der Frontalunterricht vorherrscht. Den höheren Aufwand des Projektunterrichts scheuen viele Lehrkräfte hingegen. Er ist eine handlungsorientierte Unterrichtsform, welche Leben, Lernen und Arbeiten derart verbinden kann, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Zunächst ist ein aktuelles, für Schülerinnen und Schüler relevantes Thema mit regionalen Bezügen gemeinsam mit ihnen zu umreißen. Dazu bedarf es eines längeren Themenfindungsprozesses, um zu erkennen, welche Relevanz die Thematik für ihre Lebenswelt hat. Die Bundesgartenschau dient im vorliegenden Fall der Klasse als Bezugspunkt, der die Projektidee auslöste und organisierte. Gemeinsam mit Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. wird in dem vorliegenden Projekt ein Arbeits- und Lernprozess angeschoben. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten auch außerhalb des regulären Unterrichts an ihrer Präsentation. Der Lernprozess ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt selbst. Was hatte die Klasse davon? Sie lernt gesellschaftspolitische und wirtschaftliche Probleme zu erkennen, zu analysieren, zu verstehen und zu bewerten. Schülerinnen und Schüler entwickeln und begründen einen eigenen Lösungsvorschlag. Bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse bekommen sie eine persönliche Rückmeldung ihrer Leistungen durch die Gesamtgruppe. Was hatten die Lehrkräfte davon? Die Projektmethode ist eine sinnvolle Ergänzung des regulären Unterrichts. Ist die Projektarbeit einmal angeschoben, arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbstständig und investieren auch privat viel Zeit, was die Lehrkräfte dann entlasten kann. Projektorientierter Unterricht sollte einen größeren Stellenwert in der Schule einnehmen.

Textprobe: Kapitel 3, Stadtentwicklung am Beispiel Frankfurt am Main: 3.1, Lernvoraussetzungen: Das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) an der Frankfurter Stauffenberg-Schule (StS) ist ein sog. Post-BGJ. Die Schüler haben zumindest eine mündliche Zusage der Post zur Übernahme in ein Ausbildungsverhältnis - vorbehaltlich entsprechender Zeugnisse. Das BGJ1 besuchten acht Schülerinnen und acht Schüler im Alter von 17 bis 24 Jahren. Die Ausbildungszeit für den einfachen Dienst als Dienstleistungsfachkraft beträgt dann noch zwei Jahre, weil das BGJ angerechnet wird. Für die Bedingungsanalyse gilt es Empathie (Einfühlungsvermögen) zu entwickeln sowie objektivierbare Aspekte der Lebenssituation zu erkennen. Dabei darf es nicht um das Ausplaudern von vertraulichen Informationen gehen, sondern darum, einen Zugang zur sozialen Realität der Schülerinnen und Schüler herzustellen. Welche Berufliche Zukunft erwartet die Schülerinnen und Schüler? Sie sind sich m. E. über den Sozialstatus und das zukünftige Arbeitseinkommen ihres Berufes durchaus bewusst. Doch steht eine Karriere zur Verbesserung ihrer Arbeitsmarkt- und Berufschancen nicht immer im Fokus des Bewusstseins. Drei Schülerinnen und Schüler gelang es, qualifizierte Ausbildungsplätze nach dem BGJ zu erlangen. Sandy beabsichtigt eine Lehre als Rechtsanwalts- und Notariatsgehilfin anzufangen, Heike hat sich beim Deutschen Wetterdienst beworben und Andreas möchte in den Justizvollzugsdienst gehen. Die Verbleibenden äußeren sich weniger konkret zu Ausbildung und Beruf, streben aber den mittleren (Schalter-)Dienst an. Ein guter Schulabschluss wird durchaus als Karrierevoraussetzung angesehen. Welche Konflikte und Lernschwierigkeiten lassen sich in der Klasse beobachten und wie habe ich darauf reagiert? Jede Botschaft lässt sich in die Inhalts- und Beziehungsebene unterteilen und es ist an der Erfahrungswelt der Jugendlichen anzuknüpfen. Watzlawick verortet viele Störungen der alltäglichen menschlichen Kommunikation auf die Beziehungsebene und sieht Metakommunikation als Lösung an, diese aufzulösen (Watzlawick). Die Jugendsituation unterliegt einem starken Wandel von Lebensstilen und Jugendkulturen (vgl. Ziehe/Stubenrauch 1982). Die Klasse erzählt von ihrem Wohnumfeld. Ausländerfeindliche Äußerungen fallen, obgleich manche Schülerinnen und Schüler selbst einen Migrationshintergrund haben oder in Quartieren mit einem hohen Migrantenanteil wohnen. Als angehende Postzusteller werden sie auch in Bezirken mit hohem Ausländeranteil eingesetzt. Werturteile und Vorurteile über Ausländer, und wie man mit ihnen zu verfahren hat, fallen im Klassengespräch. Es heißt über das Spessartviertel in Dietzenbach: ‘Da müsste mal ein Rollkommando rein’. Diese Haltung ist kein Einzelfall und ist zu bearbeiten. Der passende Anlass, über ausländerfeindliche Äußerungen der Schülerinnen und Schüler zu sprechen, bietet sich bei der Fußball-EM '88. Schülerinnen und Schüler schimpfen über andersfarbige Spieler. Im Politikunterricht setze ich daher einen Film über einen ausländischen Sportler ein. Diese Unterrichtsreihe beschreibe ich andernorts ausführlich anlässlich eines Unterrichtsbesuchs und kann mich hier kurzfassen. Der Fernsehbeitrag über einen vermeintlich straffälligen Fußballprofi wurde in der Reihe ‘Sport unter der Lupe’ gesendet. Der junge Spieler beteuert seine Unschuld, aber niemand glaubt ihm - bis Jürgen Klinsmann auf den Fall aufmerksam wird und den Sportler in einer Justizvollzugsanstalt besucht. Dass die Fußballlegende Klinsmann sich für den Fußballer einsetzt, erweckt Sympathie mit dem serbokroatischen Fußballer. Das Experiment mit der Methode der Identifikation scheint zu funktionieren. Interessant ist darüber hinaus, dass die Schülerinnen und Schüler auch bei dem Thema Massentierhaltung ein hohes Maß an Empathie entwickeln können. Auch verharren Schüleräußerungen nicht auf der Gefühlsebene, sondern werden tiefgründig. Persönliche Problemlagen von Schülerinnen und Schülern zeigen sich immer wieder im und außerhalb des Unterrichts, können da aber nur rudimentär behandelt werden. Wegen der engen Verflechtung von Inhalts- und Beziehungsebene möchte ich auf Irene, Karsten und Ulrich Bezug nehmen. Irene hat - u.a. wegen ihrer Verhaltensauffälligkeit im schreibtechnischen Unterricht - Probleme mit der Fachlehrerin für schreibtechnische Fächer (u.a. wegen zahlreicher Verspätungen). Die Gründe sind unklar, aber die Klasse steht eher zur Lehrerin als zur Mitschülerin. Anders ist die Situation wegen hoher Fehlzeiten von Karsten. Er berichtet im persönlichen Gespräch von Konflikten im Elternhaus, die ihn stark mitnehmen. Mir fällt obendrein auf, dass die Hälfte der Schülerinnen und Schüler Scheidungswaisen sind. Alkohol ist zumindest in einem Elternhaus nach meinem Eindruck ein Problem. Ullrich, der älteste Schüler (Lederhandwerker mit Berufserfahrung), wird von seinen Mitschülern gehänselt und orientiert sich daher stark an den Lehrkräften. Sollten Lehrkräfte in der Lernbedingungsanalyse vorkommen? Das ist ratsam. Ich unterrichte in der Klasse Politik, und werde auch in Wirtschaftslehre und EDV eingesetzt. Diese Kombination halte ich wegen der größeren Stundenzahl in einer Klasse und wegen der Möglichkeit, sich in unterschiedlichen Situationen kennen zu lernen, für sehr sinnvoll. Gerade in Lerngruppen, die selten positive Verstärkungen in der Schule erfahren, kommt es darauf an, Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen, sie dort abzuholen, wo sie in ihrer Entwicklung stehen. Dazu gehört es, den Kommunikationsaspekt entsprechend umfassend zu würdigen. Im Verhältnis der Lehrkraft zu den Schülerinnen und Schülern sollten die Grundregeln der Metakommunikation besonders beachtet werden. Der Sprachforscher Schulz von Thun hat für die Kommunikation diese Regeln postuliert: Einfachheit in der sprachlichen Formulierung, klare Struktur und Prägnanz der Aussage, zusätzliche Stimulanz, Übereinstimmung von verbaler und nonverbaler Kommunikation (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Betonung, Sprechweise, Sprache) sowie mäßige, nur deutlich erkennbare Ironie (vgl. Schulz von Thun 1981). Mir fällt es möglicherweise auch deshalb leicht, in der Klasse zu unterrichten, weil ich selbst in meiner Jugend als Postzusteller gejobbt habe und der Umgangston im Postamt mir nicht fremd ist. Zudem habe ich bereits Erfahrungen mit Lerngruppen, die als benachteiligte Jugendliche gelten (Freizeiten mit benachteiligten Jugendlichen aus dem sozialen Brennpunkt Lohwald in Offenbach). Als die Klasse erfährt, dass ich Kleingärtner bin, spüre ich deutliche Sympathien. Und als Offenbacher unter Offenbachern ist manches einfacher. Inwiefern Rückkoppelungen, persönliche Sympathien oder Antipathien, auf den Unterricht einwirken, bleibt indes weiterhin schwer zu ergründen. Berichtenswert ist noch, dass ein Teil der Mädchen in der unterrichtsfreien Zeit Kreuzworträtsel aus Frauenzeitschriften löst. Überhaupt scheinen Rätselfragen in der Lerngruppe gut anzukommen. Ich fange an, mit den Augen des Pädagogen auch auf unterrichtsfremde Dinge zu achten, habe einen kritischen Blick auf das äußere Erscheinungsbild von Schülerinnen und Schüler, ob sie ihren Führerschein bestanden haben oder ob sie ‘gut drauf’ sind. Auch wähle oder verwerfe ich Arbeitsblätter danach aus, ob der Unterricht in Rand- oder Kernstunden zu halten ist. Dies ist freilich nur ein Grobraster für das Verhältnis von Beziehungs- und Inhaltsebene sowie der Methodenwahl. Sind die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen hilfreich für den projektorientierten Unterricht? Das Fach Politik wird mit wöchentlich einer Doppelstunde (freitags in den ersten beiden Stunden) unterrichtet. Folglich sind die Arbeitsphasen begrenzt und liegen zeitlich stark auseinander. Der Stundenkanon ist somit nicht förderlich für den projektorientierten Unterricht. Kennt die Klasse handlungsorientierte Lernmethoden auch von anderen Kolleginnen und Kollegen? Das ist der Fall und hilfreich für mein Vorhaben. Besonders erwähnen möchte ich meinen Politik-Mentor, Carsten Lengefeld sowie den Abteilungsleiter des Post-BGJ, Wolfgang Schmidt, bei dem die Schülerinnen und Schüler vorher einen Fotokurs besuchten. Darauf konnte ich bei der Anfertigung der Wandzeitung gut zurückgreifen. Mein vorläufiges Fazit lautet daher, dass Handlungs- und produktorientierte Methoden aufgrund sozialisationsbedingter Bedingungen hilfreich für erfolgreichen Unterricht sind. Metakommunikative Phasen mit allen hier erwähnten Personen sind schließlich für Projektorientierten Unterricht oft entscheidende Gelingensfaktoren. 3.2, Didaktische Analyse: Unter Didaktik verstehe ich die zielgerichtete Theorie des Lehrens und Lernens. Methodik ist ein Teilgebiet davon. Unterrichtsgegenstand ist nach Giesecke Didaktik (‘Was’ und ‘Warum’), die Art und Weise ihrer Aneignung Methodik (‘Wie’). In Anlehnung an Hilbert Meyer gehe ich davon aus, dass diese Definition zu eng gefasst und ergänzungsbedürftig ist. Inhalte werden nicht allein vom Lehrer, sondern immer auch durch die in den Psyche und Physis der Schülerinnen und Schüler mitschwingenden Bedeutungen, Sinnstiftungen, Bedeutungsverluste und Sinnzerstörungen mitbestimmt. Inhalte werden nicht nur von dem Unterrichts-Material zum Gegenstand geistiger Auseinandersetzungen definiert, sondern durch jede Form sinnlich-ganzheitlicher Aneignung (vgl. Meyer 1987[1]: 82). Oder anders formuliert: ‘Das Verhältnis, in dem Lehrer und Schüler zueinander stehen, ist also entscheidend für Verlauf und Ergebnis des Unterrichts.’ (vgl. Meyer 1987[1]: 53) Der Unterrichtsprozess ist mithin nur gemeinsam in Gang zu bringen. Das gilt für sämtliche Unterrichtsphasen. Hinsichtlich der Planung des Projektes war es also neben der Vermittlung von Sozialkompetenzen wichtig, an der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ansetzend, folgende Erkenntnis leitende Fragen aufzustellen: • Welche Vorstellungen haben die Schülerinnen und Schüler in punkto Wohnen und GRÜN? • Wie ist das jeweilige Verhältnis von Wohnen und Arbeiten in der Stadt? • Welche Rolle spielt ‘Grün in der Stadt’ für die Schülerinnen und Schüler (Grüngürtel, Kleingärten, Parks)? • Wie wird ‘Lebensqualität’ in den einzelnen Phasen der Stadtentwicklung jeweils umgesetzt? • Welche Alternativen zur städtebaulichen Entwicklung erkennen die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Phasen der Stadtentwicklung (Landschaftsverbrauch, Energie, Mikroklima, Infrastruktur, Kommunikation)? • Welche Vorstellungen haben Schülerinnen und Schüler von Lebensqualität? • Welchen Interessen folgt die Politik der Stadtplanung? Der Prozess der Themenfindung ist im Politikunterricht ein großes Thema und Unterricht aus dem Lehrbuch oft langweilig und folgenlos. ‘Wir haben immer etwas über Drogen gemacht oder Filme angeschaut. Können wir mal etwas anderes machen’, ist zu hören. Sie wollten mehr über sich und ihre Lebensumwelt erfahren und auch nicht immer im Klassenraum sitzen, sondern den Lernort wechseln, in das Grüne Klassenzimmer gehen, Spurensuche betreiben und viel erleben. Bei der Themenwahl steht offenkundig der Wunsch nach verbesserter Lebensqualität Pate. Die Wohnverhältnisse einiger Schülerinnen und Schüler sind oft beengt und laut (Einflugschneise des Frankfurter Flughafens [Offenbach-Lauterborn], dazu kommt Straßenlärm. Ein weiterer Aspekt der Schülerorientierung ergibt sich durch den Umstand, dass Jugendliche aus sozial schwierigen Verhältnissen schon als Kinder und Jugendliche häufiger 'draußen', spielen. Sie toben mitunter im Wald, bauen Baumhäuser usw. und entwickeln so ein ausgeprägtes Verhältnis zur 'Natur'. Einige Schülerinnen und Schüler berichten vom gepachteten Kleingarten (Karsten). Aus der unmittelbaren Erfahrungswelt der Jugendlichen ist der Themenwunsch verständlich. Es kommt ein gewisser Verfremdungsaspekt hinzu. Schülerinnen und Schüler fragen im Vorfeld nach, warum man kein Projekt über Offenbach, Mühlheim, Niederroden oder Dietzenbach mache. Da wohnten sie ja schließlich. Doch sobald über konkrete Probleme einzelner Kommunen diskutiert wird, finden die anderen, man könne alles besser in einer großen Stadt sehen. Das lässt sich so interpretieren, dass Schülerinnen und Schüler wohl die Probleme doch etwas distanzierter angehen möchten oder einer einzelnen Kommune von Mitschülern nicht den Vorrang geben mochten. Die Klasse entschied sich schließlich für das Thema Grün in der Stadt am Beispiel der Stadt Frankfurt, wohin man täglich einpendelte. Im Übrigen lassen sich mögliche eigene Probleme aus der ‘Draufsicht’ besser bearbeiten. Hinsichtlich meines didaktischen Konzeptes versuche ich somit, einen Ausgleich zwischen den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler einerseits und meinen Zielperspektiven andererseits zu erreichen.

• Projektorientierter Unterricht

• Projekt

• Umwelt

• Umweltbildung

• Bundesgartenschau

Klaus-Uwe Gerhardt (* 1955) ist ein deutscher Lehrer, Sozial- und Wirtschaftswissenschaftler sowie Autor mit den Arbeitsschwerpunkten Arbeitsmarkt und Sozialpolitik. Er studierte Wirtschaftspädagogik, Betriebsinformatik, Soziologie, Politologie und Sportwissenschaften an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main und an der Technischen Universität Darmstadt. Nach Abschluss als Diplom-Handelslehrer war er bis 1987 als wissenschaftlicher Mitarbeiter u.a. am Institut für Sozialforschung (IfS) tätig. Am Studienseminar Frankfurt II für Berufsbildende Schulen legte er 1989 das Zweite Staatsexamen ab und arbeitet seither als Wirtschaftspädagoge. Klaus-Uwe Gerhardt schrieb seine Dissertation am Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung (PIK) und promovierte 2006 zum Dr. rer. pol. an der Universität Potsdam mit der Arbeit Hartz plus. Lohnsubventionen und Mindesteinkommen im Niedriglohnsektor.