Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit folgender Fragestellung: ‘Wie lässt sich die Lernmotivation von Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung im Berufsschulunterricht stärken?’. Zunächst wird ein kurzer Überblick über das System der Berufsausbildungsvorbereitung gegeben, woraufhin dann die verschiedenen Faktoren erläutert werden, die die Lernmotivation bei Schülern in der Berufsausbildungsvorbereitung beeinflussen. Dazu gehören die Lernumwelt, motivationsrelevante Charakteristiken von Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung sowie die Rolle der Lehrkraft im Berufsschulunterricht. Dabei wird unter anderem erklärt, wie die Lehrkraft auf die Lernmotivation der Jugendlichen einwirken kann. Anschließend werden theoretische Ansätze in der Motivationstheorie erörtert. Die Arbeit liefert theoretische Hintergründe zur Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan sowie zur Pädagogischen Interessentheorie von Prenzel. Anhand dieser wird eine Übersicht zu den möglichen Varianten von Lernmotivation und den Bedingungen für motivationsförderliches Lernen erarbeitet. Des Weiteren geht die Arbeit auf die Phasen des Lernprozesses von Schmitz ein, in denen positiv auf die Lernmotivation Einfluss genommen werden kann. Zum Schluss werden konkrete Handlungsempfehlungen für die Gestaltung eines motivationsförderlichen Unterrichts durch handlungsorientierte und selbstregulierende Elemente in der Berufsschule gegeben und die Projektarbeit als Lehrtechnik zur Förderung der Lernmotivation bei Jugendlichen in der Berufsausbildungsvorbereitung vorgestellt.

Textprobe: Kapitel 4.4.1, Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan): Es wird angenommen, dass ‘der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei persönlich autonom und initiativ zu erfahren’ (Deci et al., 1993). Die Selbstbestimmungstheorie gilt als Ansatz zur Klärung der Frage, mit welchen Gebieten sich ein Schüler von sich aus über einen längeren Zeitraum hinweg befasst und ob er sich fortwährend für konkrete schulische Themen interessiert. Die Bildung und Erhaltung dieser fachlichen Interessen ist darin begründet, inwiefern die drei Bedürfnisse nach Kompetenz- und Autonomieerleben sowie sozialer Eingebundenheit - unter anderem auch innerhalb von Lernaktivitäten - verwirklicht werden (Krapp, 2003, S.22). Da diese drei Grundbedürfnisse in einer engen Wechselwirkung miteinander stehen, ist deren Einteilung eine ‘idealtypische theoretische Konstruktion’ (Lewalter et al., 2001, S.13), um eine wissenschaftliche Betrachtung vornehmen zu können. Dies darf man nicht vergessen, wenn man die drei Bedürfnisse aufschlüsselt und den Versuch unternimmt, diese getrennt zu untersuchen (ebenda, S.13-14). Denn das Empfinden der Kompetenz und Autonomie bedarf intrinsischer Handlungsweisen. Zugleich tragen Letztere zur Entstehung von Kompetenzerlebnissen und Autonomieerfahrungen bei. Intrinsische Motivation wird überdies insoweit durch die soziale Umgebung unterstützt, als dass sie die Wünsche nach Kompetenz und Autonomie erfüllt (Deci et al., 1993). Mit dem Kompetenzerleben wird das Ausmaß beschrieben, in dem sich ein Schüler in seinem Eifer nach Kompetenz gefördert fühlt. Dieses Erleben von Kompetenz kann durch informierendes Feedback seitens des Lehrenden, welches dem Jungendlichen sowohl aufzeigt, was er schon gut kann, als auch, wo er noch Defizite hat, gestärkt werden. Dadurch wird ihm das Gefühl vermittelt, dass der Schüler selbst etwas gegen seine Schwächen tun kann. Abwertendes Feedback und solches, das sich an die gesamte Klasse richtet, mindern das Kompetenzerleben und lassen das Gefühl beim Schüler aufkommen, dass seine eigenen Anstrengungen erfolglos sind (Prenzel, 1996, S.17). Deci & Ryan weisen darauf hin, dass das Bedürfnis nach Kompetenzerleben die Menschen dazu bringt, sich Herausforderungen zu suchen und diese auch zu bewältigen, die exakt deren Fähigkeiten entsprechen, die sie aber trotzdem fordern: ‘Competence is the accumulated result of one's interactions with the environment, of one's exploration, learning, and adaption” (Deci et al., 1985, S.27). Als man Kinder vor die Wahl stellte, ihre Aktivitäten frei auszusuchen, wählten sie diejenigen, die nur minimal über ihrem aktuellen Kompetenzniveau lagen. So konnten sie ihr Bedürfnis nach Kompetenzerleben optimal befriedigen (ebenda, S.27-28). Mit diesem Bedürfnis wird das Erfahren der persönlichen Handlungsfähigkeit im Hinblick auf die Anforderungen in gegenwärtigen und zukünftigen Lernsituationen angesprochen (Lewalter et al., 2001, S.13-14). Es verkörpert das Verlangen, aufgetragene oder selbst gesetzte Aufgaben bezwingen zu können und die individuellen Fähigkeiten wenn nötig, mit zumutbarem Aufwand, ausbauen zu können (Krapp, 2003, S.22). Unter dem Bedürfnis nach Autonomie, also nach Selbstständigkeit, versteht man den Willen des Menschen, selbst Initiator einer Tätigkeit sein zu wollen. Demnach ist das Verlangen gemeint, ‘die Ziele und Vorgehensweisen des eigenen Tuns selbst bestimmen zu können’ (Lewalter et al., 2001, S. 13-14). Wird einem Schüler zum Beispiel aufgetragen ein Referat zu halten, so wird er stärker dafür motiviert sein, sofern er selbst entscheiden kann, wie er dies gliedert, welche Quellen er zur Hilfe nimmt und welche Schwerpunkte er setzt. Würde ihm die Lehrkraft diese Dinge diktieren, wird der Schüler gewiss weniger Interesse an der Aufgabe zeigen (Otto, 2007, S. 8-11). Denn laut Krapp (2003, S.22) ‘möchte [man] im Rahmen seiner Möglichkeiten selbst entscheiden, was zu tun ist, und sich durch andere nicht ständig kontrolliert und gegängelt fühlen’. Aufgrund einer Studie konnte nachgewiesen werden, dass Schüler in Klassen, in denen die Lehrkraft die Autonomie der Kinder unterstützte - indem sie etwa des Öfteren auf die Interessen der Kinder einging - diese wiederholt Neugier erkennen ließen und eine bessere Selbsteinschätzung hatten als diejenigen, die in kontrollierenden Klassen untergebracht waren. Dies zeigte, dass autonomieunterstützende Lehrtechniken und persönliche Zuwendung einen positiven Einfluss auf die Selbstständigkeit der Schüler haben (Deci et al., 1993). Somit ist das Autonomieerleben als ein bedeutender Beeinflussungsfaktor anzusehen, der aber keineswegs als eine Losgebundenheit aus sozialen Beziehungen misszuverstehen ist (Straßer, 2008, S.43). Der Wunsch nach sozialer Eingebundenheit stellt die Begierde dar, mit anderen Mitmenschen innerlich verbunden zu sein, beziehungsweise sich einer Gruppe, in der man anerkannt wird, zugehörig zu fühlen. Damit ist also das Bedürfnis gemeint, von nahestehenden Personen bezüglich der eigenen Einstellungen, Werte und Ziele akzeptiert und als Teil derer wahrgenommen zu werden (Krapp, 2003, S.22). Das Streben nach sozialer Akzeptanz in einer Bezugsgruppe ist für die Ausübung oder die Entwicklung des Interesses von großer Bedeutung (Lewalter et al., 2001, S.13-14), da die Erfüllung dieses Bedürfnisses das Empfinden widerspiegelt, sich in einer Leistungssituation sicher fühlen zu können. Für die Jugendlichen ist es daher entscheidend, ‘in ihrer Lehrkraft eine wertschätzende Bezugsperson im Unterrichtsalltag zu sehen’ (Otto, 2007, S. 10). Vermitteln Lehrer ihren Schülern dagegen Kälte und Gefühllosigkeit, so lässt sich unstreitig eine dürftigere intrinsische Motivation bei den Schülern beobachten (ebenda, S. 8-11). Ein Umfeld, in dem der Schüler das Gefühl hat, nicht ernst genommen zu werden, behindert dessen Lernmotivation. ‘Ein kollegialer Umgang dagegen, bei dem die Person den Eindruck hat, dass auch die andere Seite wahrnimmt, wo Schwierigkeiten liegen, unterstützt das Empfinden, in die maßgebliche Bezugsgruppe sozial einbezogen zu sein’ (Prenzel, 1996, S. 17). Daher werden kooperative Lernformen sowie eine entspannte, freundliche Lernatmosphäre als förderlich für ein selbstbestimmt motiviertes Lernen angesehen (ebenda, S. 17-22). Die Befriedigung dieser drei Bedürfnisse fördert nicht nur das subjektive Wohlbefinden des Schülers und unterstützt dessen Persönlichkeitsentwicklung, sondern ist auch für die Bildung individueller Ziele, Motive und Interessen unabdingbar (Krapp, 2003, S.22). Das Wahrnehmen von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit ermöglicht die Entfaltung einer auf Selbstbestimmung basierenden Motivation (Deci et al., 1993). ‘If those needs are fulfilled, people's motivation will be autonomous: Their pursuits will be well aligned with their sense of self and reflect what they view as interesting or important. If not, their motivation will be more controlled and their pursuits less self-determined.” (Brophy, 2010, S.154) Das Erleben, seine persönlichen Aktivitäten selbst bestimmen zu können, ist der Hauptgedanke der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan. Ausschlaggebend sind auch die individuelle Wertschätzung des Tätigkeitsziels sowie die ‘engagierte Aktivität des Selbst’ (Deci et al., 1993). Durch die Erfüllung der drei Bedürfnisse und der daraus resultierenden, auf Selbstbestimmung beruhenden Motivation, wird eine höhere Lernqualität erzielt (Bagusat, 1998, S.34).

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