Die Bundesrepublik Deutschland ist durch einen sozialen und kulturellen Wandel gekennzeichnet, in dem Kinder und Jugendliche aufwachsen. Wie in anderen Staaten auch beeinflusst die stetige Zu- und Abwanderung unsere Gesellschaft. Dies ist allerdings kein neues Phänomen, sondern hat die Gesellschaftsstrukturen schon immer geformt. Migration gehört damit zu den zentralen Motoren des Wandels, woraus sich neue Formen und Herausforderungen des Zusammenlebens ergeben. Die vielfältigen kulturellen, rechtlichen, sozialen und politischen Ursachen von Migration und die Rahmenbedingungen der Aufnahme im Einwanderungsland Deutschland haben aus der deutschen Gesellschaft ein Land der multidimensionalen Diversität gemacht. Studien im Rahmen von PISA haben auf die Benachteiligung Heranwachsender mit Migrationshintergrund - darunter auch jene, die mehrsprachig aufgewachsen sind - aufmerksam gemacht und die bildungspolitische Debatte in Deutschland neu entfacht. Damit ist die Bildungssituation der Migrantenkinder zunehmend in den Forschungsschwerpunkt gerückt. Für LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen bedeutet die veränderte Schulsituation, in der SchülerInnen die unterschiedlichsten Werte und Normen mitbringen, eine neue Herausforderung. Ziel ist es, MigrantInnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen, unabhängig ihrer Herkunft und unter Anerkennung und Förderung ihrer individuellen Ressourcen. Die vorliegende Arbeit betrachtet Interkulturelle Kompetenz im Kontext der Schule und Schulsozialarbeit und leistet einen Beitrag zu der Frage, inwieweit die Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund durch Interkulturelle Kompetenz verbessert werden und die Selektionsmechanismen des deutschen Schulsystems gemildert werden können.

Textprobe: Kapitel 4.2, Interkulturelle Kompetenz bei Lehrkräften: Wer als LehrerIn tätig ist, unterliegt gesellschaftlichem Druck und institutionellen Rollenerwartungen. Es wird verlangt, dass Lehrende in der Entwicklungsaufgabe das Spannungsfeld zwischen wissenschaftlichen und fachlichen Aufgaben bewältigen. Dazu müssen sie strukturgebundenen Verpflichtungen gegenüber dem System Schule und den eigenen Erwartungen an den Beruf und das eigene Leben wahrnehmen und kontinuierlich nach adäquaten Möglichkeiten eines dynamischen Ausgleichs suchen (vgl. Holzbrecher 2011, S. 284). Die persönliche Entwicklung von Lehrenden kann daher als kontinuierlicher Prozess verstanden werden, in dem es gilt, diesen Handlungsanforderungen im Kontext unserer multikulturellen Gesellschaft gerecht zu werden. Aufgrund der zunehmenden kulturellen und sprachlichen Heterogenität in Schulen werden Kompetenzen auf der Ebene des Kommunikativen Handelns, des Interkulturellen Dialogs und der Interkulturellen Verständigung gefordert. Interkulturelle Lernumgebungen bieten ein gewisses Konfliktpotenzial zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, weshalb der Umgang mit kultureller Heterogenität bereits bei der Ausbildung angehender Lehrpersonen als unverzichtbares Element pädagogischer Professionalität gelten muss (vgl. Lanfranchi 2008, S. 232). Verlangt werden folgende Kompetenzbereiche: ‘Auf der einen Seite Fähigkeiten und Fertigkeiten auf der Ebene der Differenz zwischen Kulturen, Sprachen, sozialer und geschlechterspezifischer Zugehörigkeit auf der anderen Seite ‘persönlichkeitsbildende’ Fähigkeiten auf der Ebene der Haltungen und Einstellungen rund um die Anerkennung der Pluralität von Denkmodellen und Lebensformung’ (Lanfranchi 2008, S. 231). Darüber hinaus akzentuieren Deutsche und europäische Kultusminister die Bedeutsamkeit, interkulturelles Lernen in der Schule zu fördern. Um dieses Ziel zu erreichen wird von Lehrkräften verlangt, dass sie den Austausch und das gegenseitige Verständnis zwischen Lehrern, Schülern und Eltern mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund fördern. Außerdem sollen sie ‘SchülerInnen mit Migrationshintergrund verstärkt in die Klasse und soziale Schulumgebung integrieren, als Berater und Ansprechpartner für deren Eltern zur Verfügung stehen und unterstützende Netzwerke außerhalb des Elternhauses aktivieren’ (Bender-Szymanski et al. 2008, S. 27). Bevor diese Forderungen allerdings erfüllt werden können, muss zunächst der Umgang mit kultureller Heterogenität als Selbstverständlichkeit in der Ausbildung pädagogischer Professionalität gelten und das Konzept der interkulturellen Pädagogik nicht nur wahrgenommen, sondern auch entsprechend realisiert werden. In einer empirischen Untersuchung zur Frage, wie Lehrkräfte mit kultureller Differenz umgehen, zeigte sich, dass ein Teil der Lehrerschaft an der Auseinandersetzung mit kultureller Differenz nicht interessiert war, der andere Teil bemühte sich um die Integration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund (vgl. Holzbrecher 2011, S. 295).

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