Ausgangspunkt der Untersuchung sind die theoretischen Erkenntnisse zur inklusiven Pädagogik. Im Besonderen werden diverse Aspekte zur Entwicklung von der Integration zur Inklusion im internationalen und nationalen Bildungsbereich dargestellt. Zudem wird die Umsetzung der inklusiven Arbeit in Bildungseinrichtungen diskutiert und diese anhand der Vorstellung der Evaluationsmethode des Index für Inklusion kritisch untersucht.

Textprobe: Kapitel 3.4, Inklusive Spiel- und Lernprozesse: Kaum etwas anderes fördert in so umfangreichem Ausmaß die Entwicklung der Kinder, wie das Spiel. Die Kinder entwickeln in einer vereinbarten Struktur aus einer ausgedachten Situation eine neue Realitätskonstruktion, in der sie sich mit Hilfe von Wiederholungen und Ritualen bewegen. So können sie einhergehend mit ihrer Akteurrolle im Spiel divergente Valenzen und Veränderungen ihrer eigenen Person erfahren und mit der Spieltätigkeit assoziiert, ihre individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einbringen (Oerter 1999). In diesem Zusammenhang können sich alle Kinder einer inklusiven Kindertageseinrichtung - vor allem im frühpädagogischen Bereich - im Spiel begegnen und das dazu beitragen, was sie können. Die soziale Spieltätigkeit gestaltet sich somit als ein zentraler Ansatzpunkt für inklusive Interaktionen, da diese unabdingbar mit individuellen Bedürfnissen und Kompetenzen sowie den Alltagserfahrungen aller Kinder behaftet ist (ebd. 1999). ‘[Inklusive] Spielsituationen entstehen dann, wenn alle Kinder auf der Basis ihrer jeweiligen Fähigkeiten und Bedürfnisse solche Spieltätigkeiten hervorbringen können, die ihre persönliche Unverwechselbarkeit im Verhältnis zu ihrer sozialen Umwelt zum Ausdruck bringen und ihnen eine Vielfalt an leiblich-sinnlichen Erfahrungsmöglichkeiten eröffnen.’ (Heimlich 2003: 90). In diesem Kontext lernen die Kinder tolerant, respektive intolerant, mit den spezifischen Fähigkeiten der anderen Kinder umzugehen und ex aequo in der direkten Interaktion positive oder negative Reaktionen des Gegenübers anzuerkennen. Unmittelbare Wirkungen auf das eigene Verhalten können erlebt und in Form des sozialen Lernens nach individuellen Möglichkeiten verändert werden (Fischer 2010). Nach Heimlich (2003) ergeben sich daraus resultierend für Pädagogen diverse Komponenten einer Förderung des gemeinsamen Spiels. (s. Anhang 3, S.34) Infolge der vorangegangenen Überlegungen sollen die Kinder in ihrer Kontaktinitiierung und der sozialen Spieltätigkeit einhergehend mit damit assoziierten Lernprozessen unterstützt und begleitet werden sowie Rahmenbedingungen für das Spiel in der Inklusionspraxis geschaffen werden. Insbesondere die Beobachtung der Spielsituation ist als Basiselement des Konzeptes zu verstehen, da sich daraus resultierend Interventions- und Fördermöglichkeiten der heterogenen Gruppe für die Pädagogen aufzeigen (Heimlich 2003). Bezogen auf schulische Lernprozesse macht das Bild von Schule als ein ‚Haus des Lebens und Lernens‘ deutlich, dass inklusives Lehren und Lernen in einer Umgebung stattfinden soll, die sich als Ort der Begegnung und des Miteinanders, als Stätte der Annahme, der Kooperation und des Dialogs sowie als Raum der Anregung, Orientierung und Lebenserschließung versteht. ‘Wenn es Lernenden und Lehrenden im Unterricht gelingen soll, Lernwelten so zu gestalten, dass die Vielfalt an Perspektiven und Möglichkeiten nicht als Hürde, sondern als Wesen der Weltgestaltung und damit als grundlegender Zugang zum Erkenntnisgewinn erlebt wird, dann ist Teilhabe an Bildungsprozessen notwendige Voraussetzung.’ (Rihm 2008: 47). Es liegt nahe, dass die Diskrepanz zwischen Individualität und Heterogenität, innerhalb deren sich inklusiver Unterricht bewegt, nur mit didaktischen Methoden entsprochen werden kann, die den Differenzen der Schüler gerecht werden und zugleich bedeutende individuelle sowie ko-konstruktive Lernprozesse unterstützen (bidok.ui-bk.ac.at 2010). Folglich sollen ganzheitliche und selbstbestimmte reflexive Prozesse der Wissensaneignung und des Fertigkeitserwerbs in inklusiven Schulen weitestgehend in kooperativer Selbsttätigkeit stattfinden. Fazit: Die Inklusion geht in erster Linie von einer unteilbaren Lerngruppe aus, die aufgrund der individuellen Voraussetzungen der Kinder vielfältige Lernwege ermöglicht und Differenzen als Ressource im gemeinsamen Bildungsprozess wahrnimmt. Aufgrund der besonders profilierten, essenziellen Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehungen und der Kommunikation der Kinder untereinander, kommt der gemeinsamen Interaktion und Ko-Konstruktion eine wichtige Rolle in allen pädagogischen Interventionen zu. Besonders im frühpädagogischen Bereich eignet sich die soziale Spieltätigkeit als Ansatzpunkt inklusiver Lernsettings. Da analog zu einem gesamtgesellschaftlichen Inklusionsverständnis auch im Bildungsprozess die Denkweisen und Strukturen aller Beteiligten ausschlaggebend für ein Gelingen der Umsetzung sind, stellt sich die Frage, inwieweit das Recht auf Inklusion in der Realität konkret umgesetzt werden kann. Nach persönlicher Einschätzung haben die Fachkräfte in den Bildungseinrichtungen bis dato keine adäquate Unterstützung und Weiterbildung für die Entwicklung einer inklusiver Grundhaltung, da persistierende Rahmenbedingungen für eine Separation in der Praxis – gewollt oder ungewollt - aufrechterhalten werden. Deutlich wird dies vor allem am Beispiel der Finanzierung, die schon im ersten Abschnitt erwähnt wurde und auch im Bildungsbereich neben den vorhandenen ausgrenzenden Denkstrukturen einen zentralen Kritikpunkt an der mangelnden Umsetzung der Inklusion darstellt.

• Bildung

• Heterogenität

• Pädagogik

• Ressourcenorientierung

• Pädagogische Qualität

Monika Thiem, Bildungswissenschaftlerin M.A. und Kindheitspädagogin B.A, wurde 1985 in München geboren. Nach dem Abitur absolvierte die Autorin eine Ausbildung zur staatlich anerkannten Erzieherin. Ihr anschließendes berufsbegleitendes Bachelorstudium ‘Bildung und Erziehung im Kindesalter’ an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München schloss sie im Jahr 2011 mit Auszeichnung ab. Der Fokus der inhaltlichen Auseinandersetzung lag dabei insbesondere bei der Beschäftigung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zur pädagogischen Didaktik und Methodik sowie zur Bildung, Entwicklung und Förderung im Kindesalter unter besonderer Berücksichtigung von pädagogischer Qualität und beruflicher Professionalisierung. Von 2012 bis 2014 studierte sie im Masterstudiengang ‘Angewandte Bildungswissenschaften’. Schwerpunkte waren dabei insbesondere Aspekte des Bildungsmanagements, der Bildungsevaluation und der Bildungsplanung in diversen pädagogischen Handlungsfeldern. Umfassende praktische Erfahrungen im Bildungsbereich sammelte die Autorin unter anderem in leitender Position in einer großen integrativen Kindertageseinrichtung.