Feedback ist ein zentraler Bestandteil in sozialen Beziehungen und der zwischenmenschlichen Kommunikation. Auch im schulischen Kontext ist das Geben und Nehmen von Feedback allgegenwärtig und stellt einen der effektivsten Einflussfaktoren auf das Lernen dar. Gleichzeitig ist Feedback ein Werkzeug zur Steigerung der Unterrichtsqualität sowie Treiber der Professionalisierung von Lehrkräften. Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Arbeit ein Trainingsansatz zu Feedbackprozessen im Unterricht entwickelt und mit Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt erprobt. Im Rahmen der Evaluation werden Aussagen über den Effekt der Maßnahme getroffen und Handlungsvorschläge für die Lehrerbildung gegeben.

Textprobe: Kapitel 3 Trainingsansatz: Die vorliegende Arbeit beinhaltet die Konzeption eines Trainings über Feedback in Lehr- und Lernprozessen. Zielgruppe des Trainings sind Lehramtsstudierende. In dieser Hinsicht ist zunächst von Relevanz, die Teilnehmenden mit der Thematik und zentralen Begrifflichkeiten vertraut zu machen, sie für die wissenschaftlich fundierten Inhalte zu sensibilisieren und in praktischen Übungen erfahrene Theorie konkret bewerten und anwenden zu lassen. (Abbildung 7: Modell des Trainingsprozesses (nach Kauffeld, 2016, S. 17).) Der Aufbau des Trainings ist an dem Prozessmodell von Kauffeld (2016) orientiert (s. Abbildung 7). Die Analyse des Trainingsbedarfs ergibt sich unmittelbar aus den zuvor dargelegten Theorieteilen, die die Relevanz und Aktualität von Feedback im Kontext Schule offenlegen (s. Kapitel 1 und 2). Die Bedeutung von Feedback wird ebenfalls für die Lehrerbildung an der Universität Erfurt gesehen, wobei das Training zu Feedbackprozessen einen Versuch darstellt, eine intensive Auseinandersetzung mit der Thematik außerhalb gewöhnlicher Vorlesungsroutinen anzuregen. Eine Festlegung der Trainingsziele erfolgt noch vor der Trainingsentwicklung. Hier besteht die Absicht, die Inhalte auf Basis der zuvor dargelegten Erkenntnisse der Feedbackforschung zu generieren und in Form kompakter, zielgerichteter Trainingsmodule adäquat abzudecken (s. Kapitel 3.1). Darauf aufbauend wird ein lernzielorientiertes Trainingsdesign entworfen, welches sich an den Prinzipien der Erwachsenenbildung orientiert und von Beginn an auf den Transfer in die Praxis abzielt (s. Kapitel 3.2 sowie 3.3). Die Durchführung des Trainings und Schilderung des Verlaufs werden im Rahmen einer kontinuierlichen Qualitätsverbesserung dokumentiert und in dieser Arbeit abgefasst (s. Kapitel 4). Im Anschluss an die Durchführung wird die Evaluation der Maßnahme vorgenommen und Vorschläge zur Programmoptimierung gegeben. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die oben dargelegten Stufen 3a und 3b, also die Festlegung des Bewertungsprozesses und Berücksichtigung der Erfolgsfaktoren für den Transfer, in der vorliegenden Thesis erst im Rahmen der Evaluation umfassend thematisiert werden (s. Kapitel 5). Das heißt ausdrücklich nicht, dass diese erst nach der Durchführung des Trainings Beachtung gefunden haben, denn sie sind essenzieller Bestandteil der Trainingsentwicklung. Um Übersichtlichkeit zu gewährleisten, sind im Anhang sowohl die Lehrgespräche in stichpunktartiger Form als auch begleitende Trainings- und Arbeitsmaterialien zu finden. Zugunsten einer einfacheren Zuordnung werden diese mit der nachkommend aufgeführten Symbolik gekennzeichnet, die zugleich einen Verweis auf Anhänge im entsprechenden Verzeichnis darstellt. (Abbildung 8: Beispiel der Anhang-Symbolik.) 3.1 Lernziele: Lernziele fallen in das Feld didaktischer Entscheidungen (Braun, 2010). Sie enthalten konkrete Formulierungen, welches Wissen und Verhalten die Teilnehmer am Ende einer Trainingsmaßnahme aufweisen sollen. Je nach Zeitpunkt der Planungsphase des Trainings haben Lernziele andersartige Funktionen: Sie dienen in der Planungsphase als Strukturierungshilfe, während der Veranstaltung als Orientierungshilfe und nach der Veranstaltung zur Ergebnissicherung und Neuorientierung (Nitschke, 2011, S. 31). Generell lassen sich Lernbereiche von kognitiven, affektiven und pragmatischen bzw. psychomotorischen Standpunkten betrachten (Braun, 2010). In diese Bereiche werden die Lernzielarten dieses Trainings kategorisiert. Damit tangieren die Lernziele beim Teilnehmer, vereinfachend ausgedrückt, in den Bereichen des Wissens, Wollens und Könnens. Die Lernzielarten lassen sich nach unterschiedlichen Leistungsniveaus klassifizieren, ergo dem Grad der Komplexität bei kognitiven Lernzielen, dem Grad der Internalisierung bei affektiven Lernzielen sowie dem Grad der Koordination bei psychomotorischen Lernzielen. Diese verlaufen auf fünf hierarchisch aufeinander aufbauenden Stufen, wobei die Schwierigkeit je Stufe steigt (s. Abbildung 9). (Abbildung 9: Schwierigkeitsstufen von Lernzielen (i. A. a. Nitschke, 2011, S. 33).) Über die Trennung der drei Bereiche der Lernzielarten mit den jeweils fünf Schwierigkeitsstufen hinaus lassen sich diese zusätzlich nach ihrem Abstraktionsgrad formulieren. Hier besitzen Groblernziele einen sehr hohen Abstraktionsgrad und werden zerlegt in Feinlernziele, die einen deutlich geringeren Abstraktionsgrad aufweisen. Der Ablauf ist fließend, in Form eines Top-down-Verfahrens (Nitschke, 2011). Damit zielgerichtet gelernt werden kann, ist dieses Training in themenspezifische Module gegliedert, genauso die Trainingsmaterialien, Übungen, Lehrgespräche und Reflexionen. Durch die klare Ausrichtung der Module auf die Lernziele soll sichergestellt werden, dass Erkenntnisse nicht verschleiert werden, insbesondere in sehr praxisorientierten Trainingsparts. Die psychomotorischen Lernziele werden dabei weitgehend ausgeklammert, da diese auf manuelle sowie motorische Fertigkeiten fokussieren, die in diesem Training keine Betrachtung finden sollen. 3.2 Prinzipien der Erwachsenenbildung: Für das Training wird ein erwachsenengerechtes Lernsetting erarbeitet. Dieses berücksichtigt die Eigenheit der Zielgruppe als Novizen im Lernfeld, bezieht sich auf deren Vorwissen und bringt interaktiv Neues mit ein. Daneben wird sichergestellt, dass das Vermittelte praxisrelevant ist und damit direkt umsetzbarem Handlungswissen gleichkommt. Dies wird durch aktives und motivierendes Lernen innerhalb der Theorieteile gewährleistet, aber auch durch die Bezugnahme zu praktischen Beispielen und dem konkreten Üben innerhalb des Trainings. Der Nutzen des Erlernten und Erarbeiteten wird immer wieder dargelegt und in Reflexions- und Transferphasen von den Teilnehmenden selbst er- bzw. begründet. Neben kognitiven Aspekten sollen Impulse für motivational-emotionale Prozesse gegeben und damit selbstgesteuertes Lernen begünstigt werden. Das Lernumfeld innerhalb des vorliegenden Trainings folgt damit einer teilnehmerorientierten, ganzheitlichen sowie handlungsorientierten Auffassung, die alle Kompetenzbereiche der Teilnehmenden, also Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen, miteinschließt (Negri, 2010). Der Trainingsansatz ist effizient gestaltet, d. h. anschaulich und auf das Nötigste reduziert. Darüber hinaus besteht eine Orientierung an den Lernzielen sowie hinreichende Flexibilität in Zeiten und Methoden bei der Durchführung. Zuletzt wird eine positive Lernatmosphäre zwischen allen Beteiligten angestrebt, die von Abwechslung und Wertschätzung geprägt ist.

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Alexander Weishahn, M.Sc., studierte Wirtschaftspsychologie sowie Psychologie an der Hochschule Harz und der Universität Erfurt. Als Personalreferent eines Stuttgarter Technologieunternehmens liegt sein Fokus insbesondere auf der Auswahl und Entwicklung qualifizierter Fach- und Führungskräfte.