In der vorliegenden Arbeit wird überprüft, wie die Methode Textlupe gestaltet sein muss, um die Schreibkompetenz der Schüler optimal zu fördern. Daraus ergeben sich für die vorliegende Arbeit folgende Hypothesen: 1. Eine kooperative Textüberarbeitung mit Hilfe der Methode Textlupe führt insbesondere durch den Einsatz der differenzierten Textlupe zu einer Optimierung der einzelnen Schülertexte. 2. Durch eine Differenzierung der Textlupe ist es möglich Schüler hinsichtlich ihrer Schreibkompetenz individuell nach Leistungsniveau zu fördern. 3. Den Schülern wird die Bedeutung, die Überarbeitungen für die Steigerung der Qualität von Texten haben, bewusst. Im Hinblick auf diese zentralen Fragestellungen werden zunächst die theoretischen Ausgangspunkte der prozessorientierten Schreibdidaktik erläutert. Dabei geht es um eine Darstellung des Begriffs Schreibkompetenz auf der Grundlage der Prozessorientierung im Rahmen des Schreibens. Hierbei geht die Autorin auf den Überarbeitungsprozess und damit zusammenhängende motivationale und lehrerinitiierte Probleme ein und stellt Methoden des kooperativen Schreibens vor. Die Methode Textlupe wird dabei in den Vordergrund gestellt, um die Rahmenbedingungen des Unterrichts darzulegen. Ausgehend davon werden die Hypothesen der Unterrichtssequenz formuliert und Kriterien und Indikatoren zur Überprüfung der Hypothesen aufgestellt. Schließlich werden die Konzeption des Unterrichts hinsichtlich der planungsrelevanten Faktoren und der didaktisch-methodischen Entscheidungen vorgestellt. Im Anschluss daran folgt eine Darstellung der einzelnen Doppelstunden und eine Begründung der jeweiligen Vorgehensweise. Daran schließt eine Reflexion der einzelnen Stunden an, um eine Auswertung meiner Hypothesen vorzubereiten. Sodann werden die zuvor aufgestellten Arbeitshypothesen evaluiert und Konsequenzen abgeleitet. Hierbei wird die Unterrichtseinheit kritisch beurteilt und einen Ausblick auf weiterführende Fragen und wesentliche Aspekte gegeben, die im Hinblick auf eine Förderung der Entwicklung der Schreibkompetenz von Schülern Beachtung finden sollten.

Textprobe: Kapitel 3.2, Instrumente für die Unterrichtsbewertung: Zu Beginn der Unterrichtssequenz verteile ich einen Fragebogen, der die Schüler hinsichtlich ihrer Einschätzungen und Erfahrungen in Bezug auf den Überarbeitungsprozess ihrer produzierten Texte befragt. Ich setze diesen Bogen ein, um den Ist-Zustand vor meiner Unterrichtseinheit zu ermitteln und so eine Basis zu entwickeln anhand derer sich Veränderungen messen lassen. Einen weiteren Fragebogen setze ich am Ende der Sequenz ein, dem die in der Arbeit formulierten Hypothesen, Kriterien und Indikatoren zugrunde liegen. Zusätzlich stellen die beiden Textfassungen (Text in Rohfassung und überarbeiteter Text) der Schüler ein weiteres Messinstrument dar, die zeigen, welche Überarbeitungsarten vor-genommen wurden und wie sich die Qualität des produzierten Textes dahingehend verändert hat. Da einige Schüler keine Überarbeitungen vornahmen, obwohl sie entsprechende Hinweise im Rahmen der Kommentarbogen erhielten, dienen diese Bögen als zusätzliches Messinstrument. Ein weiteres Messinstrument sind die Kommentarbögen zur einfachen und zur differenzierten Textlupe und deren Auswirkungen auf Textrevisionen. Hier wird überprüfbar wie umfangreich die Ko-Aktanten ihre Überarbeitungsanregungen gestalten und welche Ausprägungen die vor-genommenen Korrekturen jeweils haben. 4, Konzeption der Unterrichtseinheit: 4.1, Planungsrelevante Faktoren: 4.1.1, Schülerbezogene Planungsfaktoren: Meinen Hausarbeitsunterricht führe ich in der XXX, einer 11. Klasse des Wirtschaftsgymnasiums durch. Am Ende des dreijährigen Schulbesuchs schließen die Schüler nach erfolgreicher Abiturprüfung mit der allgemeinen Hochschulreife ab. Der Schwerpunkt liegt hierbei im Bereich Wirtschaft. In der Klasse befinden sich zurzeit 26 Schüler. Etwas über die Hälfte der Schüler verfügt, entsprechend des Einzugsgebiets der Schule, über einen Migrationshinter-grund. Das Alter der Schüler reicht von 17 bis zu 23 Jahren. Das Leistungsniveau und die Lernfähigkeit der Schüler bewerte ich, gestützt auf meine bisherigen Unterrichtsstunden, als durchschnittlich. Dies liegt nach meiner Einschätzung an den unterschiedlichen sprachlichen und schriftsprachlichen Kompetenzen, die teilweise durch den Migrationshintergrund bedingt sind. Weiterhin ist der Grad an Selbstverantwortung für das eigene Lernen der Schüler unterschiedlich stark ausgeprägt. Die Klassenzusammensetzung ist relativ heterogen, die Schüler unterstützen sich jedoch meist gegenseitig, was sich positiv auf die Unterrichtsergebnisse auswirkt. Das Sozialverhalten der Schüler untereinander stufe ich als angemessen ein. Die Klasse hat bereits vertiefte Erfahrungen mit Gruppenarbeiten und steht den meisten Methoden sehr positiv gegenüber. 4.1.2, Lehrerbezogene Planungsfaktoren: Im Rahmen meines eigenverantwortlichen Unterrichts bin ich in dieser Klasse seit dem 28. August 2008 zwei Stunden pro Woche eingesetzt. Weiterhin begegne ich den Schülern im Rahmen des SELKO -Unterrichts, der zwei Stunden pro Woche durchgeführt wird. Ich unterrichte sehr gern in der Klasse und mag die größtenteils engagierte und freundliche Arbeitsatmosphäre. Mein Verhältnis zu den Schülern empfinde ich als freundlich, dabei produktiv, aufgeschlossen und von gegenseitigem Respekt geprägt. 4.1.3, Organisatorische Planungsfaktoren: Ich führe den Hausarbeitsunterricht im zeitlichen Rahmen des Deutsch-Unterrichts durch. Eine von mir genutzte Doppelstunde ist eigentlich als Selbstlernzeit im Rahmen des Selko-Konzepts vorgesehen. Um lange Unterbrechungen der Arbeitsphasen des Hausarbeitsunterrichts zu vermeiden, verwende ich die Selko-Stunden für die Durchführung der Unterrichts-sequenz. Nach der zweiten Doppelstunde nutze ich eine weitere Einzelstunde, die ich als Vertretung für eine erkrankte Kollegin übernommen habe. Für den Schreibprozess und die Textlupenarbeit nutze ich anstelle des Klassenraums einen Computerraum. Dieser bietet neben der benötigten technischen Ausstattung eine ausreichende Anzahl von Gruppentischen. 4.2, Entscheidungen: 4.2.1, Legitimation des Unterrichts: Die Einführung von Verfahren zur Textüberarbeitung ist im Bildungsplan des Wirtschafts-gymnasiums für das Fach Deutsch nicht explizit vorgesehen. Im Arbeitsbereich ‘Schreibformen’ wird allerdings verlangt, dass die Schüler ‘ihre Kompetenzen im sprachlich richtigen, stilistisch angemessenen und gedanklich differenzierten und plausiblen Gebrauch der Schriftsprache weiter[entwickeln].’ Außerdem sollen sie methodisch auf die Arbeit in der Studienstufe vorbereitet werden. Hierfür sollen die Schüler ‘Kenntnis der Grundstrukturen von Syntax und Semantik, Stilistik und Pragmatik für die eigene Gestaltung von Texten und als methodisches Repertoire zur Analyse von Texten und Medienprodukten [erlangen]. Um diese Fähigkeiten zu trainieren, eignet sich die kriterienorientierte Textlupe, die diese Anforderungen beinhaltet. Die Textlupenarbeit vor dem Hintergrund ‘Verfassen von Fabeln’ durchzuführen, lässt sich dadurch legitimieren, dass ‘literarische Schreibformen [...] als eigenständige Unterrichtsgegenstände eingeführt, erprobt und reflektiert werden, um diese danach in vielfältigen inhaltlichen und methodischen Variationen in unterschiedlichen Unterrichtskontexten [...] zu nutzen.’ Unabhängig vom Rahmenlehrplan möchte ich den Schülern das strukturierte Überarbeiten als Teil ihres Schreibprozesses bewusst machen damit sie in der Lage sind, auch in Anbetracht der Anforderungen der Studienstufe, qualitativ bessere Ergebnisse zu erzielen. 4.2.2, Didaktisch-methodische Absichten: Meine bisherigen unterrichtlichen Erfahrungen mit der Klasse, in der ich meinen Hausarbeitsunterricht durchgeführt habe, zeigten immer wieder die ausgesprochen stark ausgeprägte Heterogenität der Schüler hinsichtlich sprachlicher Kompetenzen Entsprechend des Modells von Bereiter können alle sechs Fähigkeitsstufen der Schreibkompetenz einzelnen Schülern zugeordnet werden. Um Schüler mit einem negativen Schreiberselbstbild nicht zu demotivieren, sollten sie im Rahmen der Gruppenarbeit mit Schülern zusammenarbeiten, die hinsichtlich der Schreibkompetenz einen ähnlichen Entwicklungsstand aufweisen. Ich betrachte die gegenseitige Unterstützung innerhalb leistungsschwächerer Gruppen hierbei nicht als kritisch, da die Schüler dennoch unterschiedliche Schwächen und Stärken hinsichtlich der erforderlichen Teilkompetenzen aufweisen. In vorangegangenen Gruppenarbeitsphasen konnte ich häufiger beobachten, dass sich heterogene Gruppenzusammensetzungen für einzelne Schüler als wenig fruchtbar erwiesen. Die leistungsstärkeren Schüler waren oftmals nur damit beschäftigt, den schwächeren Schülern zu helfen, was vorerst als positiv zu bewerten ist. Nach entsprechenden Arbeitsphasen monierten die beratenden Schüler jedoch, keinen persönlichen Nutzen aus der Gruppenarbeit hinsichtlich ihres Kenntnisstandes gewonnen zu haben. Gerade im Rahmen der Textlupenarbeit können heterogene Gruppenzusammensetzungen dazu führen, dass ‘bei leistungsstarken Schülern nach der Textlupenarbeit nur wenige Überarbeitungen [vorgenommen werden], da sie von ihren Mit-schülern meist wenige Verbesserungsvorschläge erhielten [...]. Kritisch könnte der Lernerfolg leistungsstarker Schüler bei diesem Verfahren angezweifelt werden.’ Aus diesem Grund habe ich mich im Rahmen des Hausarbeitsunterrichts entschieden, die Schüler in relativ leistungshomogene Gruppen einzuteilen. In einer grundlegenden Forschungsarbeit zu kooperativen Schreibformen konnte außerdem gezeigt werden, dass gerade Schreibanfänger von der gemeinsamen Arbeit profitieren und so ihre Fähigkeiten verbessern konnten. Um den geübteren Schreibern auch die Möglichkeit eines Lernzuwachses zu ermöglichen habe ich innerhalb der homogenen Gruppen eine Gruppe eingeteilt, die im Rahmen der differenzierten Textlupe ihre Texte nach zusätzlichen Kriterien überarbeitet. Dieses Vorgehen berücksichtigt einen gewissen Grad von Individualisierung, da ich die Komplexität der Aufgaben zumindest gruppenspezifisch den entsprechenden Fähigkeiten angepasst habe. Im Rahmen meines Hausarbeitsunterrichts lasse ich die einfache und die differenzierte Text-lupe durchführen, da vorangegangene Arbeiten im Rahmen des 2.Staatsexamens das Ergebnis hatten, dass Schüler Probleme haben, sich im Rahmen der Textlupenarbeit auf aus-gewählte Schwerpunkte im Sinne der Kriterienorientierung zu konzentrieren. Durch die Konstruktion beide Verfahrensvarianten mit einer Klasse zu testen, lässt sich diese Annahme untersuchen. Da das Überarbeiten von Texten in der Unterrichtssequenz im Vordergrund stehen soll, habe ich mich inhaltlich für den Bereich ‘Fabeln’ entschieden, da diese literarische Kurzform klare Merkmale fordert, die von den Schülern im Rahmen des Überarbeitungsprozesses leicht überprüfbar sind. Weiterhin habe ich die Einheit so konstruiert, dass der Produktions- und Überarbeitungsprozess der Fabeln innerhalb einer Doppelstunde (und anschließenden Einzelstunde) abgeschlossen ist, da aus Erfahrung im Wirtschaftsgymnasium mit einer Fehlquote von 15-20 % gerechnet werden muss. Durch diese Verfahrensweise können Schüler, die die vorhergehende Einheit versäumt haben, leichter in den laufenden Prozess integriert werden. Ich lasse die Schüler ihre Fabeln einerseits am PC verfassen, da ich im Rahmen vorhergehender Unterrichtserfahrungen eine deutlich stärkere Motivation hinsichtlich Schreibaufgaben unter Benutzung dieses Mediums beobachtet habe. Andererseits lässt sich der Überarbeitungsprozess so schneller realisieren, da die Ursprungsversionen digital vorliegen. Ein nicht zu vernachlässigender Grund ist ebenfalls die Schrift einiger Schüler, die nicht ohne weiteres für andere Mitschüler lesbar ist. Diese Schwierigkeit beseitigt die Nutzung von Computern ebenfalls. 5, Planung, Durchführung und Auswertung der einzelnen Stunden: Im Folgenden werde ich das jeweilige Durchführungskonzept darstellen und meine grundsätzlichen Absichten und Lernziele der einzelnen Stunden des Hausarbeitsunterrichts beschreiben. Im Anschluss reflektiere ich die einzelnen Stunden.

• Schreibkonferenz

• Überarbeitung

• Kreativität

• Schule

• Unterricht

Stephanie Hilbert wurde 1981 in Walsrode geboren. Nach einer Ausbildung zur Bankkauffrau studierte sie an der Universität Hamburg Handelslehramt mit den Schwerpunkten Betriebswirtschaftslehre und Germanistik. Ihr Studium und damit das 1. Staatsexamen schloss die Autorin im Jahr 2007 mit dem akademischen Grad Dipl. Handelslehrerin erfolgreich ab. Nach dem 2. Staatsexamen im Jahr 2009 trat die Autorin in den Schuldienst ein und unterrichtet seitdem vor allem Deutsch in der Sekundarstufe II.