Im Unterrichtsfach Erdkunde sind beim Übergang von der Mittelstufe in die gymnasiale Oberstufe hessischer Gymnasien häufig auffallende Unterschiede im Hinblick auf fachlich relevantes Vorwissen der Schülerinnen und Schüler festzustellen. Oft steht die Lehrkraft zunächst vor der Herausforderung, umfangreiche Wiederholungsphasen einzurichten, bevor die auf die Mittelstufeninhalte aufbauenden Themenkomplexe der Oberstufenlehrpläne behandelt werden können. In der Literatur der konstruktivistisch orientierten pädagogischen Psychologie und Didaktik spielt die Bedeutung des sogenannten Vorwissens für den Lernprozess bzw. -erfolg eine grundlegende Rolle. Dem Autor, der während seines Referendariats eine Schulklasse zu Beginn der Einführungsphase im Fach Erdkunde übernahm, erschien es notwendig, eine eigene Vorgehensweise zu planen, durchzuführen und im Anschluss einer kritischen Reflexion zu unterziehen, mit der der dargestellten Problematik sinnvollerweise begegnet werden kann. Die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit bestand darin, ein Konzept zur Wiederholung der, für das bevorstehende erste Unterrichtshalbjahr der gymnasialen Oberstufe, unmittelbar relevanten Mittelstufeninhalte zu entwickeln und dadurch heterogene Leistungsvoraussetzungen im Hinblick auf individuelles, fachliches Vorwissen zu kompensieren. Das zu entwickelnde Konzept sollte sich dabei auf einen möglichst kurzen Unterrichtszeitraum beschränken sowie auf den Grundlagen eines modernen Unterrichts und damit einer geeigneten Methode basieren. Das Ergebnis dieser Arbeit stieß im Rahmen verschiedener Fachvorträge im und über das Studienseminar hinaus auf großes Interesse.

Textprobe: Kapitel 5, Methodische Überlegungen: 5.1, Mögliche Vorgehensweisen zur Erreichung der Zielsetzung: Nach der Festlegung der relevanten klimageographischen Grundlagen, im Rahmen der dieser Arbeit zugrunde liegenden Zielsetzung, galt nun die Überlegung einer zur Umsetzung geeigneten methodischen Vorgehensweise. Dazu wurden mehrere Möglichkeiten berücksichtigt und gegeneinander abgewogen, von denen an dieser Stelle zwei exemplarisch vorgestellt werden sollen. Eine Variante stellt der fragend-entwickelnde Frontalunterricht dar, eine ‘Unterrichtsform, bei der die Klasse als Plenum unterrichtet wird. […] Die Aufgabe besteht darin, die Schüler durch Erklärungen, Visualisierungen, Impulse und Fragen zum Denken, Darstellen, Begreifen und zum Wiederholen von Sachverhalten anzuleiten.’ Die Lehrperson kann die einzelnen Teilthemen nach eigenen Vorstellungen aufbereiten und der Lerngruppe durch ein Lehrgespräch erneut ins Gedächtnis rufen. Ein gezielter Wechsel von Fragstellungen, Nachdenk- und Austauschphasen (auch der SuS untereinander) erfolgt lehrergesteuert über alle acht Themenbereiche hinweg, so dass eine vollständige Auseinandersetzung aller SuS mit der Materie sowie deren inhaltliche Richtigkeit gewährleistet sind. Obwohl diese Methode in der Literatur für Wiederholungsphasen als geeignet eingestuft wird, ist sie für das bevorstehende Unterrichtsvorhaben jedoch nicht von Vorteil. Vor dem Hintergrund der in Kapitel 1.2 beschriebenen, konstruktivistischen Ansätze modernen Unterrichts besitzt das fragend-entwickelnde Unterrichtsverfahren zwar ‘eine wichtige Funktion im Wechselspiel zwischen notwendiger Lehrerlenkung und eigenverantwortlichem Lernen’, sollte jedoch mit anderen schülerzentrierten Methoden verknüpft sein, statt den Unterricht zu dominieren. Frontalunterrichtsphasen sollten von limitierter Zeitdauer in Erarbeitungs- oder Sicherungsphasen eingesetzt werden, da sie den gesamten Kurs gleichen Lernanforderungen und Lerntempi unterwerfen. Den SuS bliebe auf diese Weise verwehrt, individuelle Schwerpunkte gemäß der unterschiedlichen Lernausgangslagen zu setzen. Da man sich zudem an den stets langsamsten SuS orientieren müsste, wäre die aufzubringende Zeit schwer einschätzbar und zwei Doppelstunden wahrscheinlich nicht ausreichend. Als weitere Variante wäre ein selbstständiges Erarbeiten der acht einzelnen Teilthemen in Partnerarbeit bzw. Kleingruppen und anschließender Präsentation im Plenum denkbar. Zuerst würde eine Erarbeitungsphase von etwa 45 bis 60 Minuten erfolgen, während der sich die SuS ein bestimmtes Themenfeld anhand von durch die Lehrperson erstellter Sachtexte mit unterstützenden Abbildungen aneignen. Die Arbeitsblätter könnten Hinweise über weiterführende Literatur oder zur Verfügung stehende Medien enthalten, um die Selbstständigkeit zu fördern und verschiedene Lerntypen anzusprechen. Das korrekte Verstehen der Inhalte wäre Voraussetzung für die anschließende Vorbereitung eines adressatengerechten Vortrags, dem sich eine kurze Diskussionsrunde zur Beseitigung evtl. auftretender Unklarheiten anschließt. Die Sicherung könnte darin bestehen, dass jedes Team als Hausaufgabe dem Kurs ein einseitiges Informationsblatt bzw. Handout zum eigenen Thema entwickelt und auf der Online-Lernplattform ‘ItsLearning’, mit der das xxxxxx-Gymnasium arbeitet, als Download zur Verfügung stellt. Diese Vorgehensweise erachte ich im Hinblick auf meine Zielsetzung jedoch aus mehreren Gründen als nicht sinnvoll. Zum einen arbeiten nur zwei bis drei Kursmitglieder zusammen, was das vollständige Verstehen sowie eine korrekte, anschauliche Wiedergabe nicht hinreichend gewährleistet. Die Wahrscheinlichkeit, dass umfangreichere Nachbesprechungen nötig sind, schätze ich als relativ hoch ein. Eine Zeitvorgabe von zwei Doppelstunden würde bedeuten, dass nur etwa zehn Minuten für die einzelnen Präsentationen inkl. möglicher Gesprächsrunden im Anschluss zur Verfügung stehen würden. Vor dem Hintergrund unterschiedlichen Vorwissens und verschiedener Arbeitstempi ist zudem davon auszugehen, dass die vorgegebene Erarbeitungszeit für einige Arbeitsgruppen zu kurz bzw. zu lang ist, was einer effizienten Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit im Wege steht. Abgesehen davon würden die etwa zehnminütigen Vorträge bedeuten, dass sich alle SuS, ähnlich der fragend-entwickelnden Methode, unabhängig des individuellen Vorwissens, in gleichem zeitlichem und inhaltlichem Umfang mit allen der durch die Mitschüler präsentierten Themen auseinandersetzen würden. Diese Vorgehensweise hätte ein Ausklammern wichtiger individualisierender bzw. binnendifferenzierender Potenziale zur Folge. Die Aufarbeitung des Themenbereichs der Klimageographie auf der Basis der diagnostizierten Heterogenität bzgl. des Vorwissens bietet meiner Meinung nach jedoch hervorragende Möglichkeiten für eigenverantwortliches, selbstständiges und kooperatives Lernen. Sollten diese Potenziale nicht im Konflikt mit dem vorgesehenen Zeitrahmen stehen, halte ich es für sinnvoll, diese bestmöglich auszuschöpfen, denn der ‘Unterricht in der gymnasialen Oberstufe strebt […] die Fähigkeit an, selbstständig zu lernen und zu arbeiten […]’.

• Klimageographie

• Selbstständiges Lernen

• Eigenverantwortliches Lernen

• Kooperatives Lernen

• Stationenlernen

Christian Groß wurde 1981 in Koblenz geboren. Von 2002 bis 2005 absolvierte er ein Duales Studium an der Berufsakademie Mannheim mit den Abschlüssen Diplom-Betriebswirt (BA) sowie Bachelor of Arts. Im Anschluss nahm der Autor ein Lehramtsstudium für die Fächer Geographie und Sport auf. Mit Erfolg legte er im Jahr 2009 die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Realschulen an der Universität Koblenz-Landau und im Anschluss im Jahr 2011 die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz ab. Seit seinem erfolgreichen Abschluss des pädagogischen Vorbereitungsdienstes am Studienseminar für Gymnasien in Heppenheim (Hessen) arbeitet der Autor als Lehrer mit Lehramt für Gymnasien.