Im Rahmen des Classroom Managements hat die Lehrperson viele unterschiedliche Funktionen im schulischen Kontext zu erfüllen. Zum einen dient ein gutes Classroom Management der möglichst ungehinderten Vermittlung von Unterrichtsinhalten und zum anderen der Sozialisierung der SchülerInnen. Nach einer Definition der Begrifflichkeiten folgt eine Beschreibung des Wandels des Classroom Managements. Anschließend werden drei Ansätze zum Classroom Management vorgestellt. Diese gehen von verschiedenen Anhaltspunkten aus, adressieren unterschiedliche Bereiche und weisen verschiedenartige Qualitäten für das Unterrichtsgeschehen sowie für den Aufbau einer positiven LehrerInnen-SchülerInnen Beziehung auf. Im Hinblick auf das emotionale und psychische Wohlergehen der zu Unterrichtenden sowie deren kognitiven Förder werden mögliche Führungsstile sowie deren Beziehungsqualitäten näher betrachtet und ein möglicher Gebrauchswert für die Verwendung im Unterricht festgestellt. Als nächstes wird die Bedeutung der LehrerInnen-Schülern Beziehung für das Unterrichtsgeschehen erläutert. Zudem wird dargestellt, welche Wünsche SchülerInnen an den Umgang des Lehrpersonals mit ihnen haben und wie sozial engagierte Lehrkräfte die Bedürfnisse ihrer SchülerInnen berücksichtigen können, um diese zu unterstützen. Nicht selten kommt es vor, dass LehrerInnen und SchülerInnen sich gegenseitig für missglückte Umstände verantwortlich machen. Daher soll die Frage, wer für das Handeln im Klassenraum verantwortlich ist, aufgegriffen und näher betrachtet werden. Im Anschluss daran werden weitere wichtige Aspekte zur Förderung einer positiven Lehrer-Innen-SchülerInnen Beziehung angegliedert sowie deren Vorzüge aufgezeigt.

Textprobe: Woolfolk Hoy & Weinstein (2006) zeigen, dass SchülerInnen die Fähigkeit eine gute LehrerInnen-SchülerInnen Beziehung aufzubauen und die Fähigkeit Autorität auszuüben an Lehrpersonen schätzen. Beishuizen, Hof, van Putten, Bouwmeester & Asscher (2001) haben die Vorstellung von SchülerInnen von guten Lehrern untersucht. Die Ergebnisse zeigten, dass hier eine Differenzierung zwischen GrundschulschülerInnen und SchülerInnen weiterführender Schulformen vorgenommen muss: ‘Primary school students described good teachers primarily as competent instructors, whereas secondary school students emphasized relational aspects of good teachers’ (ebd. S. 196). Weiterhin zeigen leistungsstarke und leistungsschwache SchülerInnen unterschiedliche Präferenzen. Bereits 1992 fanden Phelan, Davidson & Cao heraus, dass den leistungsstärkeren SchülerInnen an einer fürsorgenden Lehrperson am wichtigsten ist, dass sie sich bereit zeigen bei den unterrichtsbezogenen Inhalten zu helfen. Für solche SchülerInnen kann Fürsorge durch die umfassende Korrektur von Hausaufgaben ausgedrückt werden. Hingegen nannten die leistungsschwächeren SchülerInnen zusätzlich Geduld, Humor, aktives Zuhören und das Interesse für bzw. Sorge um die SchülerInnen als präferierte Merkmale. Mayr (2006) hat im Rahmen seiner Studie vier Muster von Führungsstilen aufgestellt, welche sich in den Dimensionen Qualität der Unterrichtsgestaltung, Ausprägung der Kontrolle des Schülerverhaltens und Förderung sozialer Beziehungen unterscheiden. Er fand heraus, dass: ‘Die Einstellung der Schüler zu den Lehrkräften […] deutlich vom Handlungsmuster abhängig [ist] . . .’(S. 237). Für die jüngeren Jahrgänge stellte sich heraus, dass starke Lehrkräfte im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung, mit ausgeprägter Kontrolle des Schülerverhaltens sowie eine zufriedenstellende Förderung sozialer Beziehungen bevorzugt werden. Die höheren Jahrgänge bevorzugen gleichermaßen eine gute Unterrichtsqualität: ‘In hoch motivierenden Fächern scheinen nach Darstellung der Schüler mehr Lehrer gut zu erklären, positive Zugänge zum Stoff zu eröffnen, angemessene Arbeitsanforderungen zu stellen . . .’ (Kounin, 2006, S.58). Eine Verhaltenskontrolle sollte aber flexibel sein. So sollen Lehrkräfte in der Lage sein die Klasse zu individuell zu führen: ‘Students want teachers to maintain order without being mean or punitive, and the students may not mind differential treatment as long as there is no racism, sexism, classism or favoritism’ (Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006, S. 209). Auf das Verhalten der SchülerInnen, wird durch die Beziehungsförderung eingewirkt. Woolfolk & Weinstein (2006) betonen, dass SchülerInnen sich erst dann aktiv am Unterricht beteiligen, sich respektvoll und kooperativ verhalten werden, wenn die Lehrkraft ein ebensolches Verhalten vorlebt. Daher wertschätzen SchülerInnen Fairness und lehnen Personen ab, die emotional aufbrausend auf unerwünschtes Verhalten reagieren. Eine gute LehrerIn wird wie folgt beschrieben: ‘. . . 'She won't yell at you or anything like that'‘ (Bosworth, 1995, S. 691). Zu einem ähnlichen Ergebnis kam auch Kounin im Rahmen seiner Interviewanalyse zur Beschreibung von LehrerInnen: ‘So werden etwa in hoch wie in gering motivierenden Fächern anerkannte Lehrer häufiger freundlich oder verständnisvoll genannt . . .(Kounin, 2006, S. 58). Im Rahmen eines respektvollen Umgangs mit den SchülerInnen scheint es für emotional- oder verhaltensauffällige SchülerInnen von noch größerer Bedeutung zu sein, dass LehrerInnen zuhören und ihre Individualität berücksichtigen (Davies, 2006, S. 307). Die Bedeutsamkeit des aktiven Zuhörens heben auch Cothran & Ennis (2000) hervor. In ihren Untersuchungen fanden sie heraus, dass die SchülerInnenbeteiligung mit der empfunden LehrerInnenbereitschaft zur Kommunikation korreliert: ‘Although communication would seem to be a daily part of classroom interaction, students' perceptions of their classes were that a majority of their teachers did not talk with or listen to them’ (S. 111). Wentzel (2007) fand heraus, dass SchülerInnen besonders demokratische Interaktionsstile, klar formulierte Erwartungen an das SchülerInnenverhalten, unter Berücksichtigung individueller Unterschiede und konstruktives Feedback schätzen. Auch die Fähigkeit die SchülerInnen für die Unterrichtsinhalte begeistern zu können Enthusiasmus zu verbreiten wird geschätzt: ‘'When the teacher gets into it, then we get into it'‘ (Cothran & Ennis, 2000, S. 114).

• Führunsstil

• Schülerwunsch

• Lehrerperspektive

• Schülerleistung

• Classroom Management