Dass Schüler kein gutes Bild von Politik und Politikern haben, ist keine neue Erkenntnis. Lange schon klagen Parteien über mangelnden Nachwuchs, und selbst Schüler- und Studierendenvertretungen haben über fehlende Beachtung ihrer Arbeit zu berichten. Die vorliegende Studie beabsichtigt, einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Demokratie-Lernens zu leisten, eines Ansatzes, welcher Politikverdrossenheit unter Jugendlichen entgegenwirken soll. Bisher entwickelten Projektvorschlägen zu diesem Thema mangelt es häufig an Realisierbarkeit. Der Kern dieser Arbeit besteht daher nicht in der Beschreibung eines radikal neuen didaktischen Konzeptes vielmehr sollen, auf Grundlage der strukturellen Gegebenheiten und Realitäten des Schulalltages, Hilfen für interessierte Lehrer angeboten werden. Neben einer theoretischen Betrachtung des Themas und einer Bestandsaufnahme über den Zustand der politischen Bildung in der Schule stellt die Studie daher Lösungsvorschläge zur Umsetzung des Demokratie-Lernens an Schulen vor. Das letzte Kapitel ist zudem Beispielen aus der Praxis gewidmet, wobei ausgewählte Projekte und Methoden jeweils im Hinblick auf ihre Durchführbarkeit im Unterricht untersucht und bewertet werden.

Textprobe: Kapitel 2, Was ist Demokratie?: 2.1, Von der Relevanz politischer Beteiligung: Folgt man der obengenannten Minimaldefinition von Demokratie als Volksherrschaft, so wird deutlich, welchen Einfluss und welche Verantwortung der einzelne Bürger im Staat hat, um zum Gelingen der Demokratie beizutragen. ‘Die Demokratie lebt wie keine andere politische Herrschaftsform von der Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger an der politischen Meinungs- und Willensbildung und am politischen Entscheidungsprozess.’ (Meyer 2003: 153) Die deutlich sichtbarsten Beteiligungsformen sind periodisch wiederkehrende Wahlen. Hierin liegen die Mindestforderungen der Demokratie an die Bürger. Dabei geht es nicht nur um den Akt des Wählens an sich, vielmehr steht die politische Meinungsbildung der Bürger im Vordergrund. Die Beteiligungsmöglichkeiten des Volkes sind jedoch mit dem Wählen nicht erschöpft. Vertreter der partizipatorischen Demokratietheorien sehen noch weiter reichende Forderungen der Bürgerbeteiligung als Voraussetzung für Demokratie. 2.1.1, Der Demokratiebegriff von Alexis de Tocqueville: 1835 erschien Alexis de Tocquevilles ‘brillante Abhandlung’ (Schmidt 2000: 147) ‘Über die Demokratie in Amerika’. Seine politische, geographische, soziologische und historische Analyse der ersten modernen Massendemokratie prägt bis heute die Diskussion in verschiedenen Fachwissenschaften (vgl. ebd.: 144). Tocqueville selbst kann man nicht unmittelbar zu den Vertretern der partizipatorischen Demokratietheorie zählen, doch legt er durch seine Analysen einen argumentativen Grundstein für diesen Theoriezweig. Freiheit ist für Tocqueville der Hauptbestandteil der demokratischen politischen Kultur. Sie beinhaltet die politische Beteiligung, das Recht, selbst mitregieren zu können oder zumindest die eigene Regierung selbst auswählen zu dürfen (vgl. Waschkuhn 1998: 231). Freiheit, im Gegensatz zum heutigen Begriffsverständnis, das eher Unabhängigkeit von Zwängen meint, bedeutet bei Tocqueville ganz ausdrücklich politische Beteiligung und gesellschaftliches Handeln. Wer sich davon zurückzieht, verliert demnach an Freiheit, da man ja Teil der Gesellschaft ist (vgl. Hereth 2001: 36 und 97). Da aber die Menschen die Freiheit nicht um ihrer selbst Willen lieben, muss die Liebe zur Freiheit gestärkt werden. Dies geschieht durch eine gesamtgesellschaftliche Verfassung, ‘die die tradierten und bestehenden Sitten, Bräuche und Gewohnheiten sowie die konkreten Institutionen so festlegt und gestaltet, dass die Liebe zur Freiheit gestärkt und als kollektiv nutzbringend erachtet wird.’ (Waschkuhn 1998: 232) Diese Verfassung muss dezentral organisiert sein, da sich die Menschen für ihre eigenen, von ihnen selbst erfahrenen Probleme und deren Lösungen am meisten interessieren. Dieses Interesse ist für Tocqueville das Prinzip der Demokratie (vgl. ebd.). Es wird dadurch gefördert, dass die Bürger, zum Beispiel bei kommunalen Fragen, politische Teilhaberechte genießen und in öffentlichen Angelegenheiten direkt mitentscheiden können. Ferner erziehen die zahlreichen politischen, gewerblichen, geistigen, karitativen und kulturellen Einrichtungen, die Tocqueville bei seinen Beobachtungen in den USA aufgefallen sind, den Bürger zu einem aktiven, verantwortungsvollen Gesellschaftsmitglied (vgl. Hereth 2001: 56) und tragen so dazu bei, die Demokratie am Leben zu erhalten. Die Demokratie lebt bei Tocqueville in hohem Maße vom bürgerschaftlichen Engagement, von Bürgern also, die von politischer Tugend geleitet sind. Vorländer bestätigt dies: ‘Dass eine autonome Bürger- und Zivilgesellschaft für Freiheit und Demokratie essentiell ist, [...] haben zuletzt die Revolutionen in Mitteleuropa, vor allem in der Tschechoslowakei, in Ungarn und Polen, eindrucksvoll als Voraussetzung erfolgreicher Demokratisierung unterstrichen’ (Vorländer 2003: 95 f). Kapitel 3, Ziele der schulischen politischen Bildung: Ein zentraler Aspekt dieser Arbeit liegt darin, dass Demokratie-Lernen in der Schule von den bestehenden Verhältnissen ausgehen muss. Vorgaben, die durch den Lehrplan und den institutionellen Rahmen von Schule gegeben sind, müssen in den Überlegungen über eine Umsetzung des Demokratie-Lernens berücksichtigt werden. In diesem Abschnitt wird deshalb der Frage nachgegangen, welche Aufgaben die Schule als Ganzes und der Sozialkundeunterricht im Speziellen erfüllen müssen und können. Vorneweg ist die Frage zu stellen, welchen Einfluss Schule überhaupt auf die Lebenswelt der Schüler hat, um realistisch beurteilen zu können, was mit der idealen politischen Bildung maximal zu erreichen wäre. 3.1, Der allgemeine Bildungsauftrag: Palentien und Hurrelmann schreiben der Schule zwei Bedeutungen zu. Zum einen dient sie der curricularen Wissensvermittlung. Insbesondere sollen intellektuelle und soziale Fähigkeiten entwickelt werden. Schule soll die Schüler dazu befähigen, Kompetenzen zur Problembewältigung zu erlangen, ‘gerade in einer reizüberfluteten und unübersichtlichen Welt’ (Palentien / Hurrelmann 2003: 9). Zum anderen ist Schule ein Ort der Kommunikation. Schüler kommunizieren mit Schülern und mit Lehrern, auch außerhalb des Unterrichts. Hier hat sie die Aufgabe, die sozialen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen zu stärken, insbesondere ‘im Rahmen der [...] Möglichkeiten der Mitbestimmung und Mitwirkung’ (Ebd.). Wolfgang Sander schreibt der Schule vier Aufgabenbereiche in der politischen Bildung zu. Dabei nennt er den Politikunterricht als Unterrichtsfach, demokratisches Lernen als Unterrichtsprinzip, demokratische Erziehung durch soziales Lernen und demokratische Erziehung durch demokratische Handlungserfahrung (vgl. Sander 1997: 232). Die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer sehen die Aufgaben der Schule in der Vermittlung von Wissen und Können. Die Schüler sollen in der Lage sein, ‘das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage von Demokratie, Frieden, Freiheit und Menschenwürde zu gestalten.’ (Trommer 1999: 72) Die dazu erforderlichen Kompetenzen, wie Informiertheit und Urteilsfähigkeit, werden in der Schule erworben. Alle Lehrer sind angehalten, in ihren Fächern politische Bildung als Unterrichtsprinzip zu beachten. ‘Schule muß also nicht nur Inhalte vermitteln, sie muß sich auch einer demokratischen Unterrichtskommunikation und der Möglichkeit zu Partizipation und Mitbestimmung öffnen’ (ebd.). So sehen das auch die 28 Länder, die an der Civic Education Studie teilgenommen haben: ‘Während es bezüglich der Aufgaben des Fachs Politik zwischen einzelnen Ländern durchaus unterschiedliche Ansätze gibt, gibt es eine einheitliche Auffassung von Schule als demokratischer Institution zum Erwerb demokratischer Kompetenzen’ (Oesterreich 2002: 72). 3.2, Der Bildungsauftrag des Sozialkundeunterrichts: ‘Das primäre Ziel des Sozialkundeunterrichts besteht darin, zur politischen Mündigkeit und demokratischen Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden beizutragen’ (Kötters-König 2002: 115). Der Lehrplan Rheinland-Pfalz sieht folgendes allgemeines Ziel vor: ‘Allgemeines Ziel politischer Bildung ist die Vermittlung der Fähigkeit und Bereitschaft zur politischen Beteiligung und zum politischen Handeln durch möglichst unvoreingenommene Information, gewissenhafte Urteilsbildung und verantwortliche Entscheidung nach Maßgabe des Grundgesetzes (Menschenwürde, Demokratie, Rechts- und Sozialstaatlichkeit)’ (MBWW RP: 239). Auch wenn an dieser Stelle der Begriff der politischen Bildung und nicht ‘Demokratie-Lernen’ verwendet wird, beinhalten die Lernziele doch einige Komponenten des Demokratie-Lernens nach unserer Definition. So werden Fähigkeiten wie Selbstbestimmung, Mitbestimmung, soziale Kompetenz, Toleranz, kritisches Urteilen sowie Wissen um gesellschaftliche Zusammenhänge und die politische Ordnung als vorrangige Lernziele dargestellt (vgl. ebd.: 239f). ‘Diese Qualifikationen beschreiben die Fähigkeiten und Haltungen, die [...] den politisch mündigen Bürger kennzeichnen’ (Ebd.: 240). Noch eindeutiger sind die Zielvorgaben im ‘Darmstädter Appell’, einem Aufruf verschiedener Fachdidaktiker und Fachwissenschaftler zur Reform der politischen Bildung in der Schule aus dem Jahre 1995. Hier werden drei wesentliche Kompetenzen gefordert, um die Bürgerrolle auszufüllen. Bei diesen drei Komponenten handelt es sich um das Wissen über das politische und gesellschaftliche System und den Ablauf politischer Prozesse, um Einstellungen wie Kompromissbereitschaft oder Konfliktfähigkeit, sowie um Fähigkeiten wie Entscheidungs- und Problemlösungsfähigkeit und Kompetenzen zur Partizipation (vgl. Darmstädter Appell 1995: 6). Zur Umsetzung dieser Ziele fordert der Lehrplan fünf didaktische Prinzipien: ‘Schülerorientierung’, ‘Problemorientierung’, ‘Handlungsorientierung’, ‘Kontroversität’, ‘Wissenschaftsorientierung’ (MBWW RP 1998: 240ff). ‘Schülerorientierung’ bedeutet, die Themen nach Interesse und Betroffenheit der Schüler auszuwählen, altersgerechte Lernplanung, selbstständiges und verantwortliches Lernen und Arbeiten zu ermöglichen, sowie konkrete und anschauliche Beispiele zu verwenden (ebd.: 240). ‘Problemorientierung’ meint, dass die Lernziele anhand von konkreten Problemstellungen erreicht werden sollen. Das Lernen soll in ‘authentischen oder auch simulierten Situationen’ (ebd.: 241) erfolgen. Das Prinzip der ‘Handlungsorientierung’ zielt darauf ab, erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten auch aktiv ausprobieren zu können. Dies kann durch Formen im Unterricht, ‘die selbständiges Lernen und Arbeiten verlangen’ (ebd.) erreicht werden. Außerdem sollen die Lehrer schulische Partizipation ihrer Schüler unterstützen. ‘Kontroversität’ bedeutet, dass Themen und Inhalte, die politisch und wissenschaftlich kontrovers diskutiert werden, auch im Unterricht als solche behandelt werden müssen. ‘Eine Indoktrinierung und Überwältigung der [...] Schüler ist unter allen Umständen zu vermeiden.’ (Ebd.) In diesem Punkt sind die ersten beiden Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses verwirklicht (Vgl. Kötters-König 2002: 117). Das didaktische Prinzip der ‘Wissenschaftsorientierung’ weist darauf hin, dass sich ‘das Fach Sozialkunde [...] an den Bezugswissenschaften Politikwissenschaft, Soziologie, Wirtschaftswissenschaften und Rechtswissenschaften’ (MBWW 1998: 241) orientiert und dass den Schülern elementare wissenschaftliche Methoden vermittelt werden. Schließlich weist der Lehrplan darauf hin, verschiedene Methoden anzuwenden und zwar solche, ‘die Selbsttätigkeit, Kooperationsfähigkeit und Selbstverantwortung fördern. Diese Methoden orientieren sich mehr am Lernen durch Erfahren als am Lernen durch Belehrung’ (ebd.: 242). Als Beispiele werden Rollen- und Planspiele, Realbegegnungen oder fächerübergreifende Projekte genannt (vgl. ebd.).

• Demokratie

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• Bürgergesellschaft

• Politikverdrossenheit