Der Diagnostik von Kompetenzen kommt eine Schlüsselrolle für die Optimierung von Bildungsprozessen und für die Weiterentwicklung des Bildungswesens zu. Ihre Bedeutung erschließt sich im beruflichen Bereich unter anderem aus dem Kontext der aktuellen Debatte um die Anerkennung von beruflichen Abschlüssen, die Gewinnung von Steuerungsinformationen für Akteure des Bildungssystems und den Leistungsvergleich im internationalen Kontext. Die vorliegende Arbeit konzentriert ihre Bestrebungen auf den Bereich kaufmännischer Berufsausbildungen und leitet eine mögliche Arbeitsdefinition kaufmännischer Handlungskompetenz aus theoretischen Modellen und aktuellen Forschungsbefunden her. Bei der Begutachtung der Möglichkeit der Messung dieses Konstrukts werden vier Messverfahren analysiert und klassifiziert. Die Auswahl der Verfahren erfolgte dabei unter Bezugnahme auf den deutschsprachigen Raum und die Nähe zur Zielsetzung der Erfassung kaufmännischer bzw. ökonomischer Kompetenzen, sowie in Anbetracht der Bekanntheit und Verfügbarkeit publizierter Forschungsergebnisse. Die Arbeit möchte folgende Leitfragen beantworten: 1. Welchen Beitrag leisten die Verfahren der Messung des aufgestellten Konstrukts kaufmännischer Handlungskompetenz? 2. Was kennzeichnet die Vorgehensweise der Konzeption des jeweiligen Testverfahrens zur Realisierung empirisch gesicherter Ergebnisse? 3. Wie lassen sich die Verfahren bezüglich ihrer Einsatzmöglichkeiten klassifizieren?

Textprobe: Kapitel 3.2, Modelle zur Abbildung von Kompetenz: Die Entwicklung von Modellen basiert auf theoretischen Formulierungen von Hypothesen bzw. Annahmen, die im Rahmen empirischer Untersuchungen überprüft und zu bestätigten Modellen verdichtet werden. Sie ermöglichen die Transformation theoretischer Konstrukte auf die Messebene und die Interpretation der ermittelten Messwerte (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia/Seidel 2011, S. 224). Bezüglich der Erforschung von Kompetenzen können drei Modelltypen unterschieden werden. 3.2.1, Kompetenzstrukturmodelle: Sie erfassen die Binnenstruktur der zu messenden Kompetenzen in Form von Subdimensionen. Kompetenzstrukturmodelle können als theoretische Vorarbeiten zur Erfassung der Kompetenzen eigesetzt werden und bieten damit z.B. die Möglichkeit, differenzierte Messverfahren für die einzelnen Teildimensionen zu verwenden (vgl. Achtenhagen/Winther 2008, S. 125). Sie können aber auch aus den ermittelten Merkmalsausprägungen durch korrelative Zusammenhänge konstruiert werden. Eine Kombination beider Verfahren im Sinne einer Überprüfung der Modellannahmen ist dabei sinnvoll und wird in aktuellen Forschungsvorhaben praktiziert (vgl. Seeber et al. 2010, S. 4). Die Struktur von Kompetenzen orientiert sich dabei an den unterschiedlichen Situationen bzw. Kontexten, in welchen sie zur Anwendung kommen. Sie definieren sich insbesondere durch die Inhalte der Situationen und Aufgaben und den zugrundeliegenden Anforderungen (vgl. Hartig/Klieme 2006, S. 131f.). Freys Modell zur Kompetenzstruktur von Lehramtsstudierenden zeigt in beispielhafter Form die Hierarchisierung der Handlungskompetenz in unterschiedliche Subkonzepte (siehe Abbildung 4). Die untergeordneten Teilkompetenzen Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz werden durch Fähigkeitsdimensionen bestimmt, welche sich auf der untersten Ebene aus psychischen bzw. physischen Fertigkeiten zusammensetzen. Diese zeichnen sich durch die routinierte Ausführung konkret bestimmbaren, inhaltlichen Könnens aus (vgl. Frey 2004, S. 906f.). Das Modell macht damit die Komplexität der Handlungskompetenz systematisierbar und operationalisierbar. Kompetenzstrukturmodelle ermöglichen die Abbildung der Komplexität der zu messenden Kompetenzkonstrukte. Neben der differentiellen Messbarkeit liegen ihre Vorteile in der besseren diagnostischen Erfassung von Teilkompetenzen und der Möglichkeit, fachdidaktische Ableitungen und Rückschlüsse auf den Lehr- Lernprozess zu ziehen. Sie ermöglichen die Darstellung unterschiedlicher interindividueller Unterschiede, welche in Kompetenzniveaumodellen zum Ausdruck kommen (vgl. Schumann/Eberle 2011, S. 77). 3.2.2, Kompetenzniveaumodelle: Diese Modelle untergliedern das Kontinuum von Kompetenzen in Klassen und beschreiben diese anhand qualitativer Kriterien. Quantitative Leistungswerte werden zu Skalenabschnitten transformiert. Durch Bezug zu Anforderungscharakteristika wird eine Beschreibung des Erfüllungsgrades der in diesen Klassen lokalisierten Kompetenzen ermöglichen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von kriteriumsorientierten Interpretationen. Durch die testwertbasierte Zuordnung individueller Testpersonen zu den Klassen, können Rückschlüsse gezogen werden, welche spezifischen Anforderungen diese Person zu bewältigen imstande ist (vgl. Hartig/Klieme 2006, S. 133f. Winther 2010, S. 40). Bei der Einteilung bzw. Beschreibung der Niveauklassen kann grundsätzlich zwischen zwei Verfahren unterschieden werden (vgl. Seeber et al. 2010, S. 5): a) Bestimmung kritischer Schwellen nach Beaton und Allen: Die Einteilung der Skalen kann dabei willkürlich (z.B. durch Setzung gleich großer Klassen), normenorientiert (z.B. durch Leistungsmittelwerte von Jahrgangsstufen) oder durch traditionell-psychometrische bzw. Methoden der Item-Response-Theorie (siehe Kapitel 4.2.2.) erfolgen. Für die Beschreibung der Niveauklassen erfolgt dann eine post-hoc Analyse der Inhalte der Aufgaben, welche an den Klassengrenzen bzw. Schwellen als Diskriminierungsmerkmal fungieren (vgl. Beaton/Allen 1992, S. 192f.). b)Prädiktion von Itemschwierigkeiten unter Rückgriff auf Aufgabenmerkmale: Diese Methode basiert auf vorab festgelegten schwierigkeitsbestimmenden Anforderungsmerkmalen. Diese theoriegeleiteten Annahmen führen zu spezifischen Schätzungen der Aufgabenschwierigkeiten, welche dann mit den empirisch ermittelten Ergebnissen verglichen werden. Mittels Regressionsanalysen können die Anforderungsmerkmale dann auf ihren Erklärungsgehalt bezüglich des Schwierigkeitskriteriums überprüft werden. Die schwierigkeitsrelevanten Variablen dienen dann der Beschreibung der Niveauklassen und bilden darüber hinaus die Basis der Neukonstruktion von Aufgaben (vgl. Hartig 2007, S. 86ff. Hartig/Klieme 2006, S. 133ff.). Die qualitative Beschreibung von Niveauklassen hat somit deutliche Vorteile gegenüber quantitativen Leistungsbeschreibungen mittels Intervall- oder Ordinalskalen. Die Zuordnung von Personen zu kriterial interpretierten Klassen ermöglicht eine teilkompetenzen- sowie fähigkeitsgenauere Vergleichbarkeit von Individuen sowie Gruppen. Sie dienen insbesondere der besseren Kommunizierbarkeit der Ergebnisse, sind jedoch immer verbunden mit Informationsverlusten und suggerieren Gruppenzugehörigkeiten trotz interindividueller Heterogenität innerhalb der Niveauklassen (vgl. Hartig 2007, S. 86). 3.2.3, Kompetenzentwicklungsmodelle: In engem Zusammenhang mit Niveauklassen können Entwicklungsmodelle betrachtet werden, wobei ihre Zielsetzung in der Ableitung entwicklungspsychologischer Unterschiede zwischen Niveaustufungen zu verstehen ist (vgl. Winther 2010, S. 42). Sie geben Aufschluss über die sequentielle Abfolge der Herausbildung von Kompetenzen und basieren auf den Annahmen, dass 1. das Erreichen einer Klasse, irreversibel das Verfügen über die diesem Niveau zuordenbaren Fähigkeiten durch ein Individuum darstellt. 2. das Erreichen einer höheren Klasse die Fähigkeiten der niedrigeren Klasse mit einschließt. Dieses, der kognitiven Entwicklungspsychologie entlehnte Konzept, gilt jedoch als sehr umstritten. Die Komplexität des Zusammenspiels der, dem Kompetenzkonstrukt inhärenten, Subkonzepte und die interindividuellen sowie interkulturellen Unterschiede in Wertesystemen, Denk- und Handelsweisen machen die Abbildung in einem solchen Entwicklungsmodell zum jetzigen Zeitpunkt der Forschung kaum vorstellbar (vgl. Helmke/Hosenfeld 2004, S. 63). Zudem existieren Theorien, dass neben den Kompetenzniveauausprägungen eines Individuums auch dessen Strukturkomponenten der Kompetenz Veränderungen im Zeitablauf obliegen können. So beschreibt Winthers ‘Modell der Kompetenzentwicklung von der Ausbildung bis zum Beschäftigungsvollzug’ die strukturelle Transformation kaufmännischer Kompetenz (vgl. Winther 2010, S. 259). Kompetenzentwicklungsmodelle zielen damit auf den Charakter der Prozesshaftigkeit des Lernens und einer entsprechenden Generalisierbarkeit des Lernfortschritts ab. Im Bereich der beruflichen Bildung geht es darum, ‘ […] wie sich im Verlauf eines beruflichen Bildungsprozesses, insbesondere durch das Handeln in beruflichen Situationen, Wissen und Erfahrungen kumulieren und so das inkorporierte Arbeitsvermögen der Person komplexer wird und sie Kompetenzen auf höheren Stufen herausbildet (Kettschau 2012, S. 7)’. Diese Ergebnisse können wertvolle Erkenntnisse für die Ausgestaltung von Ordnungsmitteln, Curricula und Unterrichtsplanung darstellen. Die theoretische und empirische Basis solcher Modelle ist jedoch limitiert: ‘Obgleich inzwischen zunehmend in mehreren Studien der Fokus auf die Kompetenzentwicklung gelegt wird, existieren hierzu kaum hinreichend elaborierte sowie ggf. testadäquate theoretische Grundlegungen, die eine Operationalisierung der Entwicklungen von Kompetenzen erlauben (Zlatkin-Troitschanskaia/Seidel 2011, S. 227) ‘.

• Kompetenzstrukturmodell

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