Dieses Buch umfasst die Thematik des inklusiven Unterrichts innerhalb Deutschlands in Korrelation mit den auftretenden Chancen und Risiken. Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen (oder sonderpädagogischen Förderbedarfen) wurden als Zielgruppe der vorgetragenen Thematik bestimmt. Hierzu befasst sich das vorliegende Buch unter anderem mit einer umfassenden Begriffsbestimmung von Inklusion und den dazugehörigen Facetten, basierend auf aktueller Literatur. Anschließend wird der inklusive Unterricht aus der Theorie heraus beleuchtet. Darauf folgt die Offenlegung der aktuellen Praxis. Die Conclusio setzt die Bausteine zusammen und bringt diese explizit mit der Sozialen Arbeit in Verbindung. Abschließend hält das Buch eine vom Autor selbst entworfene Zukunftsperspektive für die Leser*innen parat. Eine kritische Auseinandersetzung mit den jeweiligen Inhalten ermöglicht es Interessierten, sich ausgewogen über inklusive Bildung mit ihren Vor- und Nachteilen informieren zu können.

Textprobe: Kapitel 2.1 Gelingensbedingungen: Nötige Aspekte inklusive Beschulung gelingen zu lassen gibt es viele. Einigen Veränderungen werden vor allem die finanziellen Aspekte vorangestellt. Diese sind auch bei inklusiver Beschulung zu berücksichtigen. Ahrbeck merkt an, dass ein wachsender Förderbedarf auch mit wachsenden Kosten einhergeht. Dies ist vor allem ein politisches Problem, welches es zu lösen gilt. Hierbei ist die Frage nach möglichen Einsparungen stets gegeben. Diese könnten beispielsweise mittels Zusammenlegen von Schulen vorgenommen werden. So müssen nicht extra neue Schulen für einen inklusiven Kontext gebaut werden, stattdessen können bestehende Regelschulen umfunktioniert werden. Trotzdem darf an dieser Stelle nicht vergessen werden, dass zusätzliches Personal vonnöten ist, um inklusiven Unterricht anbieten zu können. Um das Schaffen weiterer Stellen und Neueinstellungen werden die Länder nicht herumkommen. Doch wer muss eingestellt werden? Vorzugsweise sollten die Klassen von mehreren Personen unterschiedlicher Professionen gleichzeitig begleitet werden. Multiprofessionelle Teams setzen sich aus Professionellen verschiedener Disziplinen zusammen, welche jedoch explizit in der Pädagogik und in der Lehre angesiedelt sein sollten. Für die allgemeine Lehre benötigt es Lehrer*innen. Hierbei ist der Schwerpunkt der studierten Schulform vorerst zweitrangig. Wichtig ist die Anwesenheit einer Person, welche die Lehre studiert hat. Begleitet werden sollten die Lehrer*innen von Professionellen der Sozialen Arbeit. Diese können im Unterricht unterstützend intervenieren um Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten adäquat zu unterstützen und die gezielte Aneignung des zu vermittelnden Wissens zu gewährleisten. Zudem werden die Lehrer*innen in der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts unterstützt, ebenso wie im Kontakt mit den jeweiligen Eltern der Schüler*innen. Die Aufgabenbereiche der Sozialen Arbeit sind an dieser Stelle äußerst vielfältig. Genauer erläutert werden diese im Kapitel 3.5, unterrichtsbegleitende Unterstützung durch sozialpädagogische Fachkräfte. Zusätzlich bedarf es der Anwesenheit von Erzieher*innen, welche vereinzelte Schüler*innen mit erhöhtem Förderbedarf während der gesamten Schulzeit durchgehend begleiten. Hierbei handelt es sich um Inklusionskräfte. Der Unterschied zu den bisherigen Integrationskräften besteht darin, dass ungelernte Personen die Kinder und Jugendlichen nicht mehr länger begleiten, sondern pädagogisch fundierte Konzepte von ausgebildetem Personal dahinter stehen und ein Wandel von Integration zu Inklusion stattfindet. Diesbezüglich merken Urton et al. an, dass die Professionalisierung aller pädagogischen Fachkräfte nötig ist, um Inklusion gelingen zu lassen. Die Schüler*innen bedürfen dieser Unterstützung zum Teil derzeit sowohl an Regel-, als auch an Förderschulen. Die zusätzliche Hilfe soll ihnen auch weiterhin zukommen, um die Beschulung der Kinder und Jugendlichen so zu ermöglichen, dass sie den Inhalt des Unterrichts bestmöglich aufnehmen und verarbeiten können. Auch Ahrbeck greift diese Punkte auf, indem er darlegt, dass zu den Gelingensbedingungen inklusiven Unterrichts die soziale Einbindung in die Klasse, die emotionale Befindlichkeit der einzelnen Schüler*innen, eine behinderungsspezifische Förderung und letztlich die schulische Leistungsentwicklung gehören. Der Fokus wird von Ahrbecks Seite diesbezüglich vor allem auf die Bedürfnisse der Schüler*innen gelegt. Auch wenn diese einen wichtigen Bestandteil inklusiver Beschulung darstellen, so sind doch die anderen benannten Aspekte nicht außer Acht zu lassen. Die im vorausgegangenen Absatz aufgezählten Professionen begünstigen die Erfüllung der jeweiligen Bedürfnisse der Schüler*innen. Eine weitere wichtige Gelingensbedingung ist der Anti-Bias-Ansatz. Becker zufolge haben Lehrer*innen gegenüber den Schüler*innen aufgrund der Schulform Vorurteile. Dies besagt nicht, dass die Lehrer*innen und Pädagog*innen vorurteilsfrei handeln können oder sollten. Vielmehr befasst sich der Ansatz mit dem vorurteilsbewussten Handeln der multiprofessionellen Teams. Louise Derman-Sparks merkte während einer internationalen Fachtagung an, dass Anti-Bias für soziale Gerechtigkeit steht, sowie das Anliegen, alle individuellen und institutionellen Formen von Diskriminierung und Verurteilung zu beenden. Es ist kein Geheimnis, dass wir alle (ob wir wollen oder nicht) Vorurteile in uns tragen. Es ist jedoch eine Frage der eigenen Haltung, ob wir diese unserem Umfeld offenbaren und unsere Mitmenschen dies spüren lassen oder nicht. Der Anti-Bias-Ansatz lässt die Menschen die eigenen Vorurteile erkennen und richtet deren Handeln danach aus. Dies hat zur Folge, dass die eigenen Vorurteile reflektiert werden und in der Interaktion mit den Klient*innen nicht im Vordergrund stehen. Auf diese Weise wird die Diskriminierung der Adressat*innen verhindert. Soweit in aller Kürze zu einem Ansatz, der ganze Studien bindet. Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen dürfen nicht weiter als Belastung im Schulsystem angesehen werden. Becker spricht von einer Entlastung der Regelschulen bezüglich der Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen. Schüler*innen ob mit oder ohne sonderpädagogischen Förderbedarfen sind, das sei an dieser Stelle ganz deutlich herausgestellt, keinesfalls eine Belastung. Ein inklusives Schulsystem stellt die Professionen und Schüler*innen gleichermaßen vor neue Herausforderungen die es zu bewältigen gilt. Dabei sind jedoch nicht die Schüler*innen das Problem, sondern eine ungenügende Ausbildung der Professionellen und mangelnde Ressourcen materieller Natur. Selbstverständlich kann es zu Überforderungen im und neben dem Unterricht kommen, jedoch sind nicht die Schüler*innen als Auslöser anzusehen, sondern die strukturellen Gegebenheiten welche es den Teams nicht ermöglichen, die Diskrepanzen gemeinsam zu überwinden. Dederich bringt unter anderem rechtliche Aspekte für das Gelingen hervor. Zu diesen zählen beispielsweise das Diskriminierungsverbot, der Vorrang von integrativen Praktiken durch internationale, europäische und nationale Beschlüsse, sowie eine schulpolitische Neuorientierung und letztlich die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Einerseits handelt es sich bei der Auflistung Dederichs um absolute Meilensteine auf dem Weg zu inklusiver Beschulung, andererseits sind die Um- und Durchsetzungen dieser revolutionären Errungenschaften absolute Gelingensbedingungen. Hierbei sollte die Frage eingeworfen werden, weshalb in diesem Zusammenhang noch darüber gesprochen werden muss. Werden die rechtlichen Rahmen etwa nicht eingehalten? Um diese Frage zu klären könnten Wissenschaftler*innen viel Zeit mit der Erarbeitung von Studien verbringen, daher wird dies aus Platzgründen an dieser Stelle nicht weiter vertieft. Für die Soziale Arbeit ist die intensive Auseinandersetzung mit dem Doppelmandat ein wichtiger Aspekt um inklusive Beschulung gelingen zu lassen. Hierbei müssen Felder und Schneiders zufolge unterschiedliche Interessen ausgeglichen werden. Das intensive Einbeziehen des Doppelmandats (oder Tripelmandats) ist ein wichtiger Punkt der Gelingensbedingungen. Hierbei gilt es die Frage zu klären, für wen inklusive Beschulung gelingen soll. Für die Schüler*innen? Für die Gesellschaft? Für die Politik? Die Soziale Arbeit, aber auch die Lehrkräfte sind in der Pflicht, die unterschiedlichen Interessen so auszugleichen, dass für alle Seiten ein zufriedenstellendes Ergebnis dabei herauskommt. Hinzuzufügen ist die wissenschaftliche Begründung der Handlungsweisen, um das Tripelmandat auszufüllen. Es reicht nicht, die Kinder und Jugendlichen einfach zu beschulen. Biewer und Fasching nach müssen die Schüler*innen mit Beeinträchtigungen einen vollen Einbezug während der gesamten Unterrichtszeit erfahren. Auch Seitz vertritt diesen Standpunkt. Zum einen kann den Autor*innen hierbei zugestimmt werden, denn nur durch den Einbezug wird inklusiver Unterricht aus der rohen Lehre. Zum anderen bezieht sich dies nur auf den Aufgabenbereich der Institution. Außer Acht gelassen werden an dieser Stelle die zwischenmenschlichen Kontakte der Schüler*innen untereinander. Freundschaften sind in Bezug auf Inklusion in der Schule keinesfalls zu unterschätzen. Diese sind einer der Garanten für schulische Inklusion, da somit auf diesem Gebiet die Teilhabe garantiert ist. Auch wenn der Gedanke in Verbindung mit den Bildungsinstitution stets äußerst dominant auftritt: Schule bedeutet nicht nur Lehre. Schule bedeutet weitaus mehr, als lediglich die Weitergabe von Wissen. Schule formt die nachfolgende Gesellschaft. Wichtig ist zudem die Veränderung der Form der Lehre. In den deutschen Schulen wird aktuell weitestgehend frontal gelehrt. Braun und Wetzel kritisieren dies äußerst scharf. Die Lehrkräfte tragen den Autor*innen zufolge bei Frontalunterricht die gesamte Verantwortung für das Gelingen des Unterrichts. Zudem wird der pädagogische Bezug zwischen Schulpersonal und Schüler*innen gehemmt und letztlich lässt diese Form des Unterrichts leistungsschwache Schüler*innen aus dem System fallen. Der Unterricht muss daher deutlich interaktiver gestaltet werden um die Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarfen inkludieren zu können. Auch der pädagogische Bezug könnte damit gestärkt werden. Felder und Schneiders merken ebenso an, dass die Form des Unterrichts einen entscheidenden Faktor für den Bildungserfolg der Schüler*innen darstellt. Die Kritik am Frontalunterricht reißt dabei nicht ab. An dieser Stelle soll ein mögliches Aufweichen der asymmetrischen Beziehungen angemerkt werden. Dies könnte möglicherweise zur Auflockerung der Schüler*innen und damit auch zur Einwilligung in die Teilhabe mittels der Erhöhung des pädagogischen Bezugs führen. Ein weiterer Punkt ist die Lernumgebung der Schüler*innen. Galle-Bammes merkt an, dass die richtige Lernumgebung von Lehrenden zu gestalten ist und bei den Schüler*innen so der selbstgesteuerte Lernprozess unterstützt wird. Hierbei ist beispielsweise der Stichpunkt Lernen an außerschulischen Lernorten einzubringen. Auf diese Weise können sich die Klassen vom Frontalunterricht lösen und der pädagogische Bezug somit erhöht werden. Zudem fügt der Autor hinzu, dass didaktisch sämtliche Methoden der sensorischen Wahrnehmungsmöglichkeiten ausgeschöpft werden sollen. So werden auch jene Schüler*innen mit einbezogen, die beispielsweise auf den Gebrauch von Unterstützungsmitteln bei der Kommunikation und damit bei der Aufnahme des Gelehrten angewiesen sind. Angestrebt wird demnach eine veränderte Lernkultur. Auch Rumpf plädiert für eine Umgestaltung. Diesbezüglich bedarf es folglich weitreichender Veränderungen. Die Akzeptanz von Heterogenität trägt zusätzlich zum Gelingen bei. Preuss-Lausitz schreibt von einem positiven Effekt beim Lernen in heterogenen Gruppen. Heterogenität ist nicht nur eine Gelingensbedingung, sondern eine der Voraussetzungen für inklusiven Unterricht. Für weitere Ausführungen findet der Heterogenitätsdiskurs im Kapitel 3.4 eine intensivere Beachtung. Letztlich kommt es noch auf die Einstellung aller Beteiligten an. Der individuelle Standpunkt ist für das Gelingen ungemein wichtig, denn dieser ist maßgebend für den Erfolg. Gleich mehrere Literaturen behandeln die Einstellungen von Lehrer*innen gegenüber schulischer Inklusion als Gelingensbedingung für den inklusiven Unterricht. So beispielsweise bei Avramidis und Norwich, de Boer et al. und Urton et al. nachzulesen. Hierbei ist der Fokus lediglich auf die Lehrer*innen in den Klassen gelegt. Einerseits erscheint dies absolut einleuchtend, da die Lehrer*innen an vorderster Front mit den Schüler*innen arbeiten und Inklusion in den Schulen direkt umsetzen müssen. Andererseits ist der Übertragungseffekt der Schulleitungen auf die Lehrer*innen nicht zu unterschätzen. Hierfür bedarf es einer aktiv positiven Einstellung zu Inklusion, um das Lehrpersonal mitziehen zu können. Selbiges gilt für die Einstellung von Eltern, welche sich auf die Kinder und Jugendlichen übertragen kann. Auch die Positionierung der Schüler*innen mit und ohne pädagogischen Förderbedarf muss stimmen. Die Gelingensbedingungen für inklusiven Unterricht sind äußerst umfangreich und vielfältig. Es wird deutlich, dass bereits einzelne Aspekte umgesetzt worden sind. Auf der anderen Seite gibt es noch viel Potential nach oben. Es gilt dabei verschiedene Systeme zusammenzuführen. Diese Systeme werden im nachfolgenden Unterkapitel genauer beleuchtet.

• Schule

• Unterricht

• Soziale Arbeit

• Bildungssystem

• Beeinträchtigung

• UN-Behindertenrechtskonvention

• Förderschule

• Bildungsgerechtigkeit

Timo Malecha, M.A., wurde 1990 geboren. Von 2010 bis 2020 hat er stationär mit Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen gearbeitet. Von 2011-2014 absolvierte der Autor eine Ausbildung zum staatlich anerkannten Heilerziehungspfleger. Sein Studium der Sozialen Arbeit schloss er 2019 und 2020 mit den akademischen Graden Bachelor of Arts und Master of Arts erfolgreich ab. Derzeit arbeitet er an einer Tagesbildungsstätte der Lebenshilfe Hannover. Bereits vor seiner Ausbildung befasste sich Timo Malecha eingehend mit der Thematik Inklusion. Er griff diese zudem regelmäßig im Studium theoretisch und praktisch auf. Vor allem die praktischen Erfahrungen an einer Förderschule motivierten ihn, sich intensiver mit der Thematik Inklusion in Korrelation mit dem Bildungssystem zu befassen