Die vorliegende Dissertationsschrift gibt einen Einblick in die Einflüsse universitärer und schulischer Lerngelegenheiten des Schulpraktikums (Praxissemester) im Rahmen des lehramtsbezogenen Masterstudiums auf den Erwerb professioneller Kompetenzen. Darüber hinaus werden Einflüsse zuvor angebotener Kurse der Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften aufgezeigt. Grundlage bilden Querschnitts- und Längsschnittserhebungen an der Universität Potsdam. Im Speziellen werden wesentliche Einflüsse des schulischen Einstiegs ins Praktikum, der universitären Vorbereitungskurse, der schulischen und universitären Unterrichtsbesprechungen, der mentoriellen Unterstützung an der Schule sowie der Abschlussgespräche durch die Ausbildungslehrkraft und die Schulleitung aufgezeigt. Die Ergebnisse werden anhand der Theorie diskutiert sowie im Blick auf die Qualifizierung von Ausbildungslehrkräften und die Nützlichkeit von Lerngelegenheiten diskutiert.

Textprobe: Kapitel 1.5 Schulpraktische Studien und die Umsetzung des Schulpraktikums (Praxissemester) an der Universität Potsdam: Für ein besseres Verständnis der Wirkungen, die das Schulpraktikum an der Universität Potsdam hat, ist es erforderlich, das vorhergehende Studium als auch die bisherigen Praxiserfahrungen mit vorzustellen. Somit lassen sich ggf. dann auch die teilweise hohen ermittelten Kompetenzeinschätzungen (Schubarth et al., 2012 Gemsa & Wendland, 2011) zu Beginn des Schulpraktikums erklären, denn bisherige, im Bachelorstudium verortete Unterrichtspraktika aber auch aktuell häufiger auftretende Anstellungen als Lehrkräfte auf Honorarbasis könnten für hohe Kompetenzeinschätzungen ursächlich sein. Dies könnte und sollte somit auch in die Analysen der Lernergebnisse im Schulpraktikum einbezogen werden, um den Einfluss strukturell unterschiedlicher Lerngelegenheiten prüfen zu können. Der Umfang der Schulpraktischen Studien als auch deren curriculare Integration in den lehramtsbezogenen Studiengängen erscheint vorbildlich (vgl. hierzu die Anforderungen nach Wittmann & Weyland, 2011, sowie Ulbrich & Schubarth, 2017). Beginnend mit einem Orientierungspraktikum (Sekundarstufe) bzw. einem Integrierten Eingangspraktikum (Primarstufe) absolvieren Studierende im ersten Studienjahr ein Hospitationspraktikum und sollen somit den Perspektivenwechsel von der Schüler- zur Lehrerrolle vollziehen. In diesem ca. 10-tägigen Praktikum nehmen sie hospitierend, den Lehrer fokussierend, am Unterricht teil und kommen mit ausgebildeten Lehrer*innen ins Gespräch. Ein zweites außerunterrichtliches Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern schließt sich in der Regel im zweiten Studienjahr an und soll vor allem der Entwicklung erzieherischer Kompetenzen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen dienen. Im dritten Studienjahr folgen Unterrichtspraktika in den studierten Fächern. Je Fach führen die Studierenden in der Regel zwei eigene Unterrichtsversuche durch und hospitieren weitere acht Unterrichtsversuche der Kommiliton*innen. In gemeinsamen Gesprächen werden die Unterrichtsversuche und Hospitationen anhand wissenschaftlicher, fachdidaktischer Theorien reflektiert. Im Masterstudium absolvieren die Studierenden einerseits ein Psychodiagnostisches Praktikum, um diagnostische Kompetenzen in der Einschätzung von Schüler*innen hinsichtlich ihres Arbeits- und Sozialverhaltens zu entwickeln, und das Schulpraktikum, in dem die bereits erworbenen Kompetenzen im Unterrichten, Beraten, Innovieren, Beurteilen, Kooperieren und Erziehen weiter vertieft und entwickelt werden. Die Darstellung der einzelnen schulpraktischen Studien lässt bereits erkennen, dass die Studierenden vor Antritt des Schulpraktikums einige Kompetenzen erworben haben und sich somit ggf. bereits gut vorbereitet einschätzen, wenn sie das Schulpraktikum beginnen. Alle schulpraktischen Studien folgen dem Konzept zu Standards und Kompetenzen in den schulpraktischen Studien (bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Praktika) im Rahmen der Neustrukturierung der BA- und MA-Phase des Lehramtsstudiums an der Universität Potsdam (Tosch, Rabe, Simon, Kludt, Lohwaßer & Gemsa, 2013), welches für die jeweiligen schulpraktischen Studien konkrete Handlungsfelder und Auseinandersetzungsdimensionen vorsieht, die einen fortschreitenden Kompetenzerwerb unter Rückgriff und Reflektion auf vorherige Erfahrungssituationen ermöglichen sollen. Der Idee eines Spiralcurriculums folgend (vgl. Bruner, 1973) ist der Lehrstoff in Form einer Spirale angeordnet und zu lernende Thematiken werden wiederholt in verschiedenen Niveaustufen bearbeitet und vertieft. Gemäß dieser Modellvorstellung soll eine systematische Entwicklung von Kompetenzen in den Bereichen Beobachten, Beurteilen, Erziehen und Unterrichten gewährleistet werden. Das Schulpraktikum im lehramtsbezogenen Masterstudium stellt hierbei den Abschluss der schulpraktischen Studien innerhalb der Bachelor-Master-Studien dar. Mit ihm wird ein hoher Anspruch an die Synthese von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Kompetenzen verknüpft, die auch bereits im Potsdamer Modell der Lehrerbildung (1992) vorgesehen sind. Die Zielsetzungen orientieren sich hierzu an den Standards für die praktischen Ausbildungsabschnitte der KMK (2004). Alle schulpraktischen Studien werden seminaristisch mit Vorbereitungs-, Begleit- und Nachbereitungsveranstaltungen verknüpft, um die theoriebasierte Reflexion von Praxis und somit einen hohen Theorie-Praxis-Bezug zu ermöglichen. Grundlegend absolvieren damit alle Studierenden die gleichen Praktika. Allerdings sind die Unterrichtspraktika, genauer: die Fachdidaktischen Tagespraktika, in den jeweiligen Fächern unterschiedlich umfangreich geregelt. Die Fachdidaktischen Tagespraktika liegen in der Verantwortung der Fächer und je nach Ausstattung der Fachdidaktiken mit Personal und der vorhandenen Studierendenanzahl waren deren Möglichkeiten zur Umsetzung der schulpraktischen Studien begrenzt. Andererseits sind einige Strukturen gewachsen und nicht im Rahmen der Lehramtsreform von 2013 angepasst worden. Dieser Prozess erfolgt nun aktuell und ist auf einem guten Weg. So waren in der Vergangenheit die Fachdidaktischen Tagespraktika in den Studiengängen der Primarstufe mit 1 SWS Praktikum und 1 SWS Seminar verortet. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass die ehemaligen Primarstufenstudiengänge ein großes Hauptfach und zwei kleinere Primarfächer beinhalteten. In den Studiengängen der Sekundarstufen waren in einigen Fächern Praktika mit 1 SWS Praktikum und 3 SWS Seminar und auch andersherum verortet. Dadurch lässt sich naiv schlussfolgern, dass einige Studierende in eher günstigen Fachkombinationen über mehr Unterrichtserfahrungen zu Beginn des Schulpraktikums verfügten als einige andere Studierende. Allerdings könnte auf Grund der Befundlage zu den quantitativen Anteilen auch angenommen werden, dass der Umfang keinen Einfluss auf die Unterrichtserfahrungen hat, sondern eher die Art des qualitativen Umgangs mit diesen Erfahrungen (vgl. z.B. Hascher, 2012 König & Rothland, 2018). Andernorts bedauerten Futter und Staub (2008, S. 126) den Umstand fehlender curricularer Einbindungen von Praktika in das Studium folgend mit: Da es kein allgemein akzeptiertes berufspraktisches Ausbildungsmodell gibt, ist es den einzelnen Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung überlassen, wie sie die berufspraktische Ausbildung konzipieren und organisieren. Dieser Umstand ist – das Lehramtsstudium betreffend – noch immer so. Erschwerend kommt hinzu, dass kaum ähnlich theoretisch basierte Konzepte, wie das Spiralcurriculum an der Universität Potsdam, vorliegen. Schubarth et al. (2012) verwiesen bereits früh zum einen auf die fehlende strukturelle Einbindung von Praxisphasen und zum anderen darauf, dass mit der Bologna-Reform der Anteil an Praxisphasen zurückging. Umso wichtiger erscheint es, die Lerngelegenheiten und deren Wirksamkeit im Schulpraktikum und den schulpraktischen Studien zu prüfen, damit aus den Resultaten übergreifende Konzeptideen in die Gestaltung der Praxisphasen eingehen können. Was für die schulpraktischen Studien gilt, zeigte sich auch für die fachdidaktischen, universitären Veranstaltungen. Der Umfang variiert zwischen den Fächern und kann in der Folge zu ungleichen Erwerbsprozessen und somit differentem Kompetenz- und Selbststeuerungserleben führen. In der weiteren Folge sind somit auch mögliche Unterschiede im Kompetenzwissen erklärbar, wie sie aktuell einige Studien, die einzelne Fächer berücksichtigen, aufzeigen (vgl. Abschnitt 1.7.1).

• Schulpraktische Studien

• Unterrichtsbesprechung

• Mentor

• Unterrichtspraktikum

• Begleitseminar

• Lerngelegenheit

• Fachdidaktik

Dr. phil., Dipl.-Psych. Mirko Wendland wurde 1969 geboren. Nach einer ersten Ausbildung zum Kfz-Schlosser mit Abitur, die er 1989 erfolgreich beendete, und einer zweiten erfolgreichen Ausbildung zum Berufskraftfahrer während des anschließenden Wehrdienstes bei der NVA und der Bundeswehr begann er 1992 sein Diplomstudium der Psychologie an der Universität Potsdam. Dieses schloss er im Jahr 1999 ab. Er blieb der Universität Potsdam seitdem treu. Einige Jahre war er in der Motivationspsychologie und der Sportpsychologie tätig und wechselte im September 2004 ans Zentrum für Lehrerbildung. Hier beschäftigte er sich mit der Evaluation schulpraktischer Studien, der Qualitätssicherung und -entwicklung sowie der Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge. Am neu gegründeten Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung ist er als Referent für Qualitätssicherung und Akkreditierung tätig.