Dieses Buch gibt Ihnen eine Antwort auf die Frage: Was ist Organisationales Lernen? Was verhindert, was fördert Organisationales Lernen? Sie werden eingeladen das Phänomen des Organisationalen Lernens aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Aus der eines Experten für Unternehmenskultur, aus der eines Mikropolitikers, aus der eines Wissensmanagers und aus der eines Kybernetikers. Wir beginnen mit der Perspektive eines Informations- und Wahrnehmungsexperten und der eines Forschers, der daran glaubt, dass die Anpassungsfähigkeit eines Unternehmens das Fundament für die Zukunftsfähigkeit jeder Organisation ist. Sie finden die Namen großer Praktiker und Theoretiker, die mit ihrer Art das Phänomen Organisation zu beschreiben nachhaltig zu einem Verständnis beigetragen haben, was in Organisationen täglich Sinnvolles oder sinnlos Erscheinendes passiert. Im Rahmen einer empirischen Studie wurden Dimensionen des Organisationalen Lernens mit dem betriebsinternen Innovationsmanagement abgeglichen. Das untersuchte Unternehmen hatte sich fest vorgenommen durch die Einführung neuer Prozesse und Tools, die Time to Market zu halbieren. Tatsächlich ist aber genau das Gegenteil eingetreten. Der Begriff des Organisationalen Lernens scheint aus der Mode gekommen zu sein. Auf der anderen Seite gibt es kaum einen holistischeren Ansatz, der dabei helfen kann, die Realität in Organisationen zu verstehen und im Sinne des Unternehmenserfolgs zu gestalten.

Textprobe: Kapitel 2, Perspektiven und Ansätze des organisationalen Lernens: An dieser Stelle soll eine Darstellung der verschiedenen Ansätze des organisationalen Lernens erfolgen. Zuvor soll ein Ordnungsschema vorgestellt werden, welches eine sinnvolle Systematisierung der Ansätze erlaubt und an dem sich die weiteren Ausführungen im Rahmen dieser Arbeit orientieren werden. Die bislang vermutlich bekannteste Typologisierung organisationaler Lernansätze wurde von Shrivastava (1983) vorgenommen. Er differenziert 4 Perspektiven, auf die an dieser Stelle nicht ausführlich eingegangen wird. Eine neuere und u.E. fruchtbarere Systematisierung findet sich in der Dissertation von Peter Eberl (1996, S. 7) und in ähnlicher Form z.B. auch bei Klimecki (1997). In Anlehnung an Eberl sollen folgende sechs Forschungsrichtungen voneinander unterschieden werden: 1. Eine Informations- und Wahrnehmungsperspektive, die wesentlich von Daft/Huber (1987) und Huber (1991) geprägt wird. 2. eine anpassungsorientierte Perspektive, die auf die Arbeit von March & Olsen (1975) aufbaut. 3. eine politische Perspektive, die laut Eberl zwar nur in Ansätzen zu erkennen sei, aber durch Ideen und Anregungen von Autoren wie Crozier & Friedberg (1979), Neuberger (1994, 1995) und Küpper & Ortmann (1992) in der vorliegenden Arbeit aufgenommen werden soll. 4. eine wissensorientierte Perspektive, die auf Duncan & Weiss (1979) zurückzuführen ist, und um Anregungen von Seiten einer Evolutionsperspektive, wie sie etwa von Pautzke (1989) vertreten wird, ergänzt werden soll. Desweiteren sollen an dieser Stelle Gedanken und Ideen neuerer Konzeptionenbildungen aus dem praxisorientierten Bereich des Wissensmanagements (Probst, Raub, Romhardt 1998) einfließen. 5. eine kulturelle Perspektive, welche mit der Arbeit von Argyris & Schön (1978), Argyris et al. (1985), und Argyris (1990, 1993, 1997) in Verbindung steht und in dieser Arbeit durch Konzeptionen von Schein (1995) ergänzt werden soll. 6. eine systemisch-kybernetische Perspektive, die sich an den Arbeiten von Senge (1998) und Senge et al. (1997) anlehnt. Ziele der Darstellung der Perspektiven des organisationalen Lernens Im folgenden Abschnitt sollen nun die oben dargestellten Forschungsrichtungen kurz vorgestellt werden. Ziel ist es, am Ende des Abschnittes ein integratives Modell des organisationalen Lernens zu synthetisieren. Hierbei ist es weniger entscheidend, die Ansätze erschöpfend darzustellen, als vielmehr die relevanten Aspekte der einzelnen Perspektiven unter dem Kriterium der Operationalisierbarkeit und somit der Praktikabilität herauszupartialisieren. Karl-Heinz Sonntag moniert bei der Betrachtung der in letzter Zeit erschienenen Publikationen zurecht: ‘Die Wertschöpfung dieser literarischen Prozesskette gereicht nicht zur Freude’ (Sonntag 1996). Beim Lesen der Literatur im Bereich der organisationalen Lernforschung drängt sich einem immer wieder der Gedanke auf, dass dieser Forschungszweig selbst alles andere denn ein lernendes System darstelle. Vielmehr zeichnet sich die Literatur durch eine häufig künstliche Abgrenzung einzelner Perspektiven und eine oftmals unnötige terminologische Vielfalt aus. Ziel dieser Arbeit ist nicht die Erstellung eines neuen Modells des organisationalen Lernens. Ziel dieser Arbeit ist es ebenfalls nicht, Unterschiede und Gemeinsamkeiten der einzelnen Ansätze detailliert herauszuarbeiten, bzw. Schwächen der einzelnen Ansätze erschöpfend zu kritisieren. Der interessierte Leser sei an dieser Stelle auf die mit dieser Intention verfasste Literatur verwiesen (z.B. Geißler 1995). Ziel dieser Arbeit ist es, im Rahmen eines eklektischen Vorgehens, ein integratives Modell auf der Basis der bis dato bestehenden Überlegungen im Bereich der organisationalen Lernforschung, zu erstellen. Ziel der Arbeit ist es, dem Leser einen Überblick über die verschiedenen Perspektiven der organisationalen Lernforschung zu geben. Das wichtigste Selektionskriterium wird dabei die Praktikabilität der Überlegungen und Anregungen aus den einzelnen Perspektiven sein. In guter Gesellschaft mit Chris Argyris (1997) fordern wir die Generation von aktionsfähigem Wissen. Was ist eine lernende Organisation? Arbeite ich in einer lernenden Organisation? Wir wollen eine lernende Organisation werden, mit was fangen wir am Montag an? Diese Fragen könnten beliebig ergänzt werden und sie sind elementar. Um Forschung und Praxis in einem lernenden System zu vereinigen, muss die Forschung selbst reflexive Fähigkeiten entwickeln und die hervorgebrachten Erkenntnisse transparent kommunizieren. Hierzu wollen wir mit unserer praxisorientierten Arbeit einen Beitrag leisten, wenngleich wir an dieser Stelle vor einer übermäßigen Simplifizierung zugunsten der Praktikabilität warnen wollen. 2.1, Die informations- und wahrnehmungsorientierte Perspektive: In den Vereinigten Staaten gab es ein Unternehmen, das Fahrzeuge für die Feuerwehr herstellte, die American LaFrance. Sie war jahrzehntelang unangefochtene ‘Nummer Eins’ des Marktes und hat innerhalb kürzester Zeit ihre Position eingebüßt und musste schließlich Konkurs anmelden. Warum?- Weil eine andere Organisation besser war als sie und alle Kunden zu ihr abwanderten: EmergencyOne. Was bedeutet ‘besser’ in diesem Zusammenhang? Dieses Unternehmen hatte die Idee, die Behälter aus Aluminium herzustellen um damit Korrosion zu verhindern. Auf lange Sicht ist es für Feuerwehr-Einheiten günstiger, diese etwas teureren Maschinen zu kaufen. American LaFrance benötigte zum Bau eines Fahrzeuges ca. sechs Monate, EmergencyOne 6 Wochen, die Produktionszeiten und damit auch die Kosten waren also deutlich geringer. Worin bestand der Unterschied zwischen den Organisationen, die denselben Markt bedienten? Eine Antwort liegt im unterschiedlichen Umgang mit überlebenswichtigen Informationen. EmergencyOne hatte in großen Städten Vertriebsmitarbeiter vor Ort, die in ständigem Kontakt zu den Kunden standen. Sie luden Feuerwehr-Chefs ein, um mit den Fahrzeugen durch das Land zu fahren. Sie holten sich Feedback bei den Kunden ein. Sie konnten innovativer produzieren, weil sie die neuen Technologien kannten. American LaFrance hatte dagegen den Kontakt zur Außenwelt verloren: zu ihren Kunden und neuen Technologien, sie nahm Marktveränderung nicht wahr. Dieses kleine Beispiel aus Daft und Huber (1987) zeigt, wie entscheidend es ist, wichtige Informationen über Umweltereignisse zu erwerben und sie richtig zu interpretieren, kurz: wie wichtig es ist, zu lernen. Sie bemängeln den uneinheitlichen Gebrauch des Ausdrucks ‘organisationales Lernen’ und stellen die Bemühungen von Shrivastava (1983) sowie Fiol und Lyles (1985) als erste Strukturierungsversuche dar. Mit ihrer eigenen Arbeit wollen sie einerseits die Integration in der Theorienbildung zum organisationalen Lernen vorantreiben, sich andererseits aber auch um die Anwendbarkeit des Erforschten bemühen. Vielleicht ist ihre Konzeption gerade darum so geeignet für unser Ansinnen, weil wir mit unserer Arbeit dieselben Ziele verfolgen. Das Modell wird in dem Artikel von Daft und Huber (1987) vorgestellt und findet in dem Beitrag von Huber (1991) nochmals eine Erweiterung. Wir werden in diesem Kapitel von dem neueren Beitrag ausgehen, der in Teilen elaborierter erscheint, dabei aber durchaus auf Gedanken des Basisartikels Bezug nehmen. 2.1.1, Wie definieren die Autoren organisationales Lernen?: Daft und Huber (1987) und Huber (1991) beklagen gerade den Mangel an Integrations- und Lernfähigkeit der Forscher im Bereich des organisationalen Lernens, vielleicht bemühen sie sich deshalb um eine gute Wahl der Definition ihres Forschungsgegenstandes. Sie stellen sich dabei ausdrücklich gegen eine enge Definition (vgl. auch Nicolini und Meznar, 1995): ‘It is important to challenge narrow concepts of organisational learning, or of any phenomenon early in history of inquiry, as narrow conceptions decrease the chances of encountering useful findings or ideas.’ (Huber 1991, S. 89) So muss Lernen ihres Erachtens weder intentional noch bewusst sein, wie Konditionierungsbeispiele an Mensch und Tier, aber auch Fallstudien von organisationalem Lernen zeigen (March und Olson 1979, nach Huber 1991). Ferner muss durch lernen weder die tatsächliche, noch die potentielle Effektivität steigen, da auch etwas Falsches gelernt werden kann, wie vor allem die Arbeiten von March zeigen (s. hierzu Kapitel 2.2.). Huber (1991) kommt schließlich zu folgender Definition: ‘Here, a more behavioural perspective is taken: An entity learns if, through its processing of information, the range of its potential behaviours is changed.’ (a.a.O. S. 89) Unbedingt bemerkenswert erscheint hier die Neutralität dieser Definition. Lernen Muss weder positiv sein, noch muss es dazu führen, dass, in welchem Sinne auch immer, ‘mehr’ von etwas Bestimmten (z.B. Reaktionsmöglichkeiten, Intelligenz o.ä.) als vorher vorhanden ist. Ebenfalls auffallend ist Betonung der Informationsverarbeitung, die notwendig ist, um nach dieser Definition zu lernen. Das Lern-Modell zeichnet sich gerade durch diesen Prozesscharakter aus, wie wir im folgenden Abschnitt sehen werden. 2.1.2, Wie wird gelernt?: Daft und Huber (1987) stellen fest, dass ‘the concept of learning [...] is multidimensional and complex’ (S.4) und unterscheiden zwei substantiell unterschiedliche Arten von organisationalem Lernen, die sie ‘systems-structural perspective’ und ‘interpretive perspective’ nennen. Die ‘systems-structural perspective’ zeigt sich in den eher rationalen, technisch-logistischen Ansätzen zur Organisationsstruktur und umfasst die Aufnahme von Informationen und deren Verteilung innerhalb der Organisation (z.B. der Ansatz von Duncan und Weiss). Die ‘interpretive perspective’ beschäftigt sich dagegen mit tieferliegenden Prozessen, Konflikten, Interpretationen und Machtbeziehungen die unter der Oberflächenstruktur von Organisationen verborgen liegen (z.B. der Ansatz von Argyris). Das so vorgeschlagene Modell von Informationsaufnahme und –verteilung einerseits, und der Interpretation andererseits findet in Huber (1991) eine Erweiterung um eine vierte Dimension, nämlich der der Informationsspeicherung. Wir beziehen uns im Folgenden auf dieses Model.

• Organisationales Lernen

• Wissensmanagement

• Innovationsmanagement

• Mikropolitik

• Anpassungsfähigkeit