Inklusion in Schulen und Kindergärten ist ein viel diskutiertes Thema und wird mehr und mehr auch praktisch umgesetzt. Doch was geschieht nach der Schule mit Jugendlichen, die einen Förderbedarf haben. Wie können diese ihren Eintritt in das Arbeitsleben selbstbestimmter gestalten? Und wie finden sie entsprechend ihrer Wünsche und Fähigkeiten einen regulären Arbeitsplatz, anstatt in eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung einzutreten?In diesem Buch werden zunächst verschiedene Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung vorgestellt. Anschließend wird untersucht, inwieweit das Verfahren der ,Personenbezogenen Planung‘ den Jugendlichen helfen kann, ihre Wünsche und Vorstellungen zu entwickeln und mit Hilfe von unterstützenden Personen umzusetzen. Hierzu wurde eine Gruppe von Jugendlichen befragt, die an einem Projekt der Lüneburger Assistenz gGmbH teilnahmen, und sich im Prozess des Berufseintritts befanden.

Textprobe: Kapitel 2.2., Zur Realisation von Selbstbestimmung: Zwei wichtige Aspekte in Bezug auf die Realisierung von Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung werden in den beiden folgenden Zitaten deutlich. Beide beschreiben den nötigen Wandel in der Einstellung gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung in unserer Gesellschaft: ,Menschen mit Behinderungen wollen nicht länger so leben, wie es die Nichtbehinderten vorschreiben, sondern selbstbestimmt. Und das verlangt von der nichtbehinderten Gesellschaft ein grundsätzlich neues Bild von Menschen mit Behinderungen’ (ZEMP 1995, 9). SEIFERT beschreibt, dass Menschen mit geistiger Behinderung vieles nicht zugetraut wird. ,Sie werden zu angepasstem Verhalten erzogen, sind gewöhnt, dass andere den Alltag für sie gestalten und alle Entscheidungen für sie treffen’ (ebd. 1995, 28). Während ZEMP allgemein einen Wandel in der Gesellschaft fordert, beschreibt SEIFERT konkreter, wie sich die Gesellschaft gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung verhält, und dass dieses Verhalten Folgen hat, für die Entwicklung von Menschen mit geistiger Behinderung. Dies sind Folgen die, im Zuge einer self-fulfilling-prophecy, auch heute noch bei vielen Fachleuten das Bild bestätigen, das sich diese von geistiger Behinderung machen. Zu nennen wären hier Aspekte wie Abhängigkeit, Hilflosigkeit, kindliche Verhaltensweisen usw. Diese werden Definitionen von geistiger Behinderung deutlich, welche teilweise noch aus den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts stammen. Einen Überblick über solche Beschreibungen von geistiger Behinderung gibt THIMM (vgl. ebd. 1994b, 8 ff.). WEIß verweist darauf, dass der Zusammenhang von Autonomie und Abhängigkeit entwicklungspsychologisch eine wichtige Rolle spielt (vgl. ebd. 2000, 121). Aus psychoanalytischer Sicht kann sich das kindliche Selbst nur in der Beziehung zu anderen differenzierend ausbilden. Dies geschieht in einem spannungsvollen Prozess zwischen Selbstbehauptung und wechselseitiger Anerkennung von Mutter und Kind. Ist dieses Gleichgewicht von Autonomie und Abhängigkeit gestört, entstehen schon im Kindesalter Verhältnisse, die durch Herrschaft und Unterwerfung geprägt sind und somit der Ausbildung von Identität entgegenstehen. HAHN macht in dem Zusammenhang deutlich, dass Menschen, die ständig fremdbestimmt werden, sich selbst nicht kennen lernen und Fremddefinitionen zu Eigen machen (vgl. ebd. 1996, 26). Zu einer ähnlichen Annahme kommen SPECK und PETERANDER, allerdings aufgrund von konstruktivistisch-systemtheoretischen Positionen (vgl. ebd. 1994, 116f). In der Vergangenheit führte der verhaltenspsychologische Ansatz, welcher den Eindruck erweckte, als könnten Menschen, v.a. Menschen mit geistiger Behinderung, nur über äußere Konditionierung lernen, dazu, die Selbstbestimmung bei diesen Personen zu missachten. Erst als sich kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse verbreiteten, wurde es möglich, die Autonomie auch von Menschen mit geistiger Behinderung adäquat zu begründen und erklären (vgl. SPECK 1996, 15). Den Erwachsenenstatus von Menschen mit geistiger Behinderung zu beachten und diese nicht zu infantilisieren, scheint allerdings noch immer schwierig für viele Familien und Professionelle zu sein. Entsprechend von Definitionen von geistiger Behinderung, die als Hauptmerkmal die lebenslange Abhängigkeit benennen, werden Menschen mit geistiger Behinderung als ewige Kinder angesehen und somit in ihren Selbstbestimmungsmöglichkeiten begrenzt (vgl. THEUNISSEN, PLAUTE 1995, 57). Aber auch wenn Selbstbestimmung von einer Einrichtung proklamiert wird, ist dies noch keine Garantie dafür, dass die betreffenden Personen wirklich über sich selbst bestimmen können. THEUNISSEN bezeichnet dies mit heimlicher Fremdsteuerung, die zeigt, dass mangelndes Vertrauen in die Ressourcen von Menschen mit geistiger Behinderung vorherrschend ist (vgl. Theunissen, Plaute 1995, 59). Unter dem Begriff der Entpädagogisierung wird gefordert, dass es bei Erwachsenen mit geistiger Behinderung nicht in erster Linie darum gehen darf, von außen Ziele zur Steigerung von Kompetenzen zu setzen. Schließlich besteht für Erwachsene ohne Behinderung auch nur die Möglichkeit und das Angebot der Weiterbildung und Weiterentwicklung, aber keinerlei Zwang oder Pflicht. Es darf somit nicht um eine Förderung um jeden Preis gehen, sondern vor allem um das wirkliche Akzeptieren der jeweiligen Person. Die Annahme von Angeboten zur Förderung soll daher von der betreffenden Person freiwillig erfolgen (vgl. LINDMEIER 1999, 210 f.). Wahrscheinlich kennt jeder, der schon mal mit Menschen mit geistiger Behinderung zu tun hatte, Menschen aus diesem Personenkreis, die scheinbar gar keine Wahlen treffen können, und die nicht wissen, wie sie sich bei Wahlmöglichkeiten entscheiden sollen. SELIGMANN hat diesen Zustand als ,erlernte Hilflosigkeit’ (ebd. 1986) bezeichnet. Dem kann nur entgegengewirkt werden, indem die pädagogische Praxis auf eine weitgehende Selbstentscheidung und Situationskontrolle ausgerichtet ist. So verstanden, ist auch die Förderung von Selbstbestimmung, wie sie im Titel dieser Arbeit benannt wird, kein Widerspruch in sich. Der Ausdruck ist insofern passend, solange Menschen mit geistiger Behinderung noch immer zu wenige Möglichkeiten bekommen, zu lernen, Selbstbestimmung auszuüben. Selbstbestimmung ist aber letztlich nicht von außen bestimmbar und kann schon gar nicht verordnet oder durch irgendein Fördertraining einfach hergestellt werden. Den Begriff der Förderung beziehe ich somit nicht auf bestimmte Fähigkeiten von Menschen mit geistiger Behinderung, die direkt gefördert werden sollen. BUNDSCHUH u.a. benennen bei einem solchen Verständnis des Begriffs der Förderung außerdem die Gefahr des fremdbestimmten Umgangs mit Behinderung (vgl. ebd. 2002, 84). Ein anderes Verständnis von Lernen und somit von Förderung ergibt sich aus konstruktivistischer Sicht. OSBAHR schreibt hierzu, dass Lernen aus konstruktivistischer Sichtweise nur von der jeweiligen Person, also vom einzelnen lebenden System, ,selbst individuell vollzogen oder hervorgebracht werden. Lernen ist so der selbsttätige Prozess, in welchem das lebende System mit ,Störungen’ umgeht, und ist zu verstehen als sinn-konstituierende Wirklichkeitsaneignung eines lebenden Systems. Dieser Prozess kann von außen nicht direkt instruiert, sondern nur angeregt und begleitet werden’ (ebd. 2003, 103). Das Verständnis des Begriffes der Förderung, welches dieser Arbeit zugrunde liegt, bezieht sich somit im Kontext von Selbstbestimmung auf die Umweltsituation, die so gestaltet sein soll, dass Selbstbestimmung ermöglicht und angeregt sowie Fremdbestimmung weitestgehend vermieden wird. Solange dies noch nicht überall verwirklicht ist, müssen wir als Fachleute die Selbstbestimmung von Menschen mit geistiger Behinderung beachten und so die Entscheidungsfähigkeit fördern. Wenn diese weitestgehend entwickelt ist, wird die betreffende Person voraussichtlich ihr Mit- bzw. Selbstbestimmungsrecht auch in stärker restriktiven Lebenssituationen in Zukunft einfordern. Auf der anderen Seite ist allerdings auch die Gefahr zu sehen, dass im gutgemeinten Sinne von Normalisierung und Integration von den betreffenden Personen zuviel verlangt wird. Das eventuelle Scheitern würde dann womöglich als Bestätigung des generellen Nicht-Könnens ausgelegt. OSBAHR fordert in diesem Zusammenhang, dass die Sonderpädagogik Selbstbeschreibungen und Forderungen von Menschen mit Behinderungen ernster denn je nehmen sollte. Seiner Meinung nach, hat sie ,einen Beitrag zu leisten, um Leitideen wie Normalisierung der Lebensbedingungen, personale und soziale Integration und Selbstbestimmung der Verwirklichung näherzubringen’ (ebd. 2003, 21 Hervorhebungen im Original). OSBAHR schlägt vor, dass ein ,Arbeitsprogramm Selbstbestimmung’ sowie ,adäquate theoretische Modelle der sonderpädagogischen Aufgabenbeschreibung und Problembearbeitung entwickelt’ (ebd. 2003, 21) werden, in dem folgende Ausgangsthesen grundlegend sind: ,Menschen mit Behinderungen verfügen über Möglichkeiten der Selbstbestimmung in bedeutsamen Bereichen ihrer eigenen Lebensführung. Wichtig ist, dass Menschen mit Behinderungen befähigt werden, diese Möglichkeiten zu entwickeln und zu nutzen. Dabei geht es um geeignete Unterstützungsangebote. Aufgabe von Sonderpädagogik und Sozialpolitik ist ebenso, gesellschaftliche Rahmenbedingungen so auszugestalten, dass Menschen mit Behinderungen selbstbestimmt(er) leben können’ (vgl. ebd. 2003, 21). 2.3., Selbstbestimmung als Herausforderung an die Professionellen: Im vorangegangenen Kapitel ist deutlich geworden, dass es in erster Linie der Gesellschaft obliegt, ihr Selbstverständnis von der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung so zu gestalten, dass deren Selbstbestimmung verwirklicht werden kann. Dies setzt grundlegende Veränderungen im Denken und in der Beziehungsgestaltung zu den betreffenden Personen voraus. ,Selbstbestimmung ermöglichen setzt die Bereitschaft voraus, sich auf einen Dialog einzulassen, in dem wir über die Bedürfnisse und Intentionen unseres Gegenübers etwas erfahren.’ (HAHN 1996, 26) Grundlegende Voraussetzung für die Realisation von Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung ist die Wertschätzung und Achtung der betreffenden Person als Partner. Hierzu gehört das Aufgeben von Machtpositionen, die man als Professioneller einnehmen kann, was noch nicht überall selbstverständlich ist. Es ist eben einfacher, Menschen mit geistiger Behinderung zu befürsorgen und ihren Alltag nach den eigenen wohlgemeinten Vorstellungen zu gestalten, statt sie hierin einzubeziehen und ihre Entscheidungen dann auch zu respektieren. Die Forderung nach mehr Selbstbestimmung für Menschen mit geistiger Behinderung trifft somit unmittelbar das Selbstverständnis ihrer Betreuer. Der Begriff des Betreuers wird daher teilweise durch den neuen Begriff Begleiter bzw. Assistent ersetzt. ,Es geht nicht mehr darum, den Alltag für geistig behinderte Menschen oder bestenfalls mit ihnen zu gestalten. Die Wünsche der Betreuten sind nach der neuen Philosophie primärer Orientierungspunkt’ (SEIFERT 1995, 27 Hervorhebung im Original). HÄHNER sagt hierzu, dass sich somit der Einfluss der Professionellen auf den einzelnen behinderten Menschen minimiert. Seine Entscheidungen, seine Lebensplanung sowie seine persönliche Entwicklung müssen respektiert werden, solange nicht Rechte und Freiheiten anderer Menschen in Frage gestellt werden (vgl. ebd. 1998, 148). Dies bedeutet nach OSBAHR allerdings auch, dass mit zunehmender Selbstbestimmung Risiken oder Unwägbarkeiten zunehmen und dass individuelle Unterschiedlichkeiten somit auf allen Ebenen deutlicher zutage treten (ebd. 2003, 213). Das Konzept der Assistenz, wie es in der Arbeit mit Menschen mit Körperbehinderungen entwickelt wurde, muss im Rahmen der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung um den Aspekt der Begleitung erweitert werden. Dies ist nötig, da diese meist Schwierigkeiten haben, ihren eigenen Hilfebedarf einzuschätzen und andere Personen anzuleiten (vgl. ebd. 1998, 53). Begleitung heißt somit nicht einfach Unterordnung des Professionellen, also keine Umkehrung der bisherigen Machtverhältnisse. Stattdessen soll eine ,dialogische Begleitung’ (LINDMEIER 1999, 212) entwickelt werden, innerhalb dessen das Handeln davon geleitet ist, sich auf die andere Person einzustellen (vgl. ebd. 1999, 212). CLOERKES stellt dar, dass die Forderung nach Emanzipation und Autonomie dem berufsspezifischen Interesse der Professionellen gegenübersteht. Dieses sei darauf gerichtet, dass es möglichst viele Menschen mit Behinderung gibt und dass man von ihnen gebraucht wird. Als Folge davon würde sich der berufliche ,Marktwert relativieren bzw. unbequeme Veränderungen der gewohnten Berufspraxis’ (ebd. 2001, 60 f.) erzwungen werden. Wenn man als Professioneller davon überzeugt ist, dass Menschen mit geistiger Behinderung zu einer wesentlich größeren Entscheidungsfähigkeit als bisher kommen können, muss man entsprechende Rahmenbedingungen und Hilfen ermöglichen. Dies setzt ,ein pädagogisches Konzept voraus, das sich, von der Empowerment-Philosophie durchdrungen, an den Leitprinzipien der Entwicklungs- und Altersgemäßheit, der Subjekt- und Kommunikationszentrierung sowie der Ganzheitlichkeit und des handelnden Lernens in realen Lebenswelten zu orientieren hat’ (THEUNISSEN, PLAUTE 1995, 21). MÜHL betont, dass, wenn mit der Schwere der Behinderung das Maß an Fremdbestimmung zunimmt, die Fachleute ganz besonders darauf zu achten haben, der betreffenden Person ,,Selbstbestimmung in sozialer Integration’ zu vermitteln’ (ebd.1994, 95). Gerade Personen, die bislang solche Entscheidungen nie treffen durften, brauchen Zeit, für solche Entscheidungen, die wir ihnen geben müssen Zeit, um zunächst die Wahlmöglichkeiten zu erkennen, die Entscheidung dann zu treffen und um schließlich ihre Entscheidung, deutlich zu machen. Der letzte Punkt ist dann der Entscheidende auf Seiten der jeweiligen Bezugsperson. Es kommt darauf an, die jeweiligen Ansätze von Willensbekundungen zu erkennen, ernst zu nehmen und aufzugreifen, besonders bei Menschen, die nicht oder kaum über Lautsprache verfügen (vgl. THEUNISSEN, PLAUTE 1995, 65). Zu Recht weist WILKEN allerdings auch darauf hin, dass ,Selbstbestimmung auch als Selbstbestimmungszwang und damit als Überforderung erlebt werden’ kann (ebd. 1996, 45). Dies erfordert somit einen pädagogischen Mittelweg, der den aktuellen Willen zur eigenen Entscheidung und die jeweilige Entscheidungsfähigkeit berücksichtigt. Wahrscheinlich kennt Jeder den zeitweiligen Wunsch, eine bestimmte Entscheidung nicht allein treffen zu müssen und sie jemand anderes zu übertragen. Solche Momente wird es gerade bei Menschen häufiger geben, die es bisher nicht gewohnt waren, Entscheidungen selbst zu treffen und dies teilweise womöglich zunächst auch als anstrengend empfinden. Meiner Ansicht nach, sollte man auch in diesem Fall die Selbstbestimmung der betreffenden Person beachten und ihre Entscheidung, eben nicht selbst entscheiden zu wollen, berücksichtigen. Hierbei ist allerdings ganz deutlich die Gefahr zu sehen, dass man diesen Mittelweg verlässt, und beispielsweise aus Zeitgründen nicht lange genug auf die Signalisierung der Entscheidung wartet, sondern vorzeitig wieder selbst bestimmt, mit der Begründung, die betreffende Person möchte dies gerade so.

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Katja Döling wurde 1976 in Bremen geboren. Ihr Studium der Sonderpädagogik an der Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg schloss die Autorin im Jahre 2005 mit dem ersten Staatsexamen erfolgreich ab. Bereits während des Studiums sammelte die Autorin umfassende praktische Erfahrungen in der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Integration in die Gesellschaft und eine weitestgehende Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung war immer wieder ein wichtiges Thema für sie. Nach dem Studienabschluss arbeitete die Autorin in verschiedenen Förderschulen und ist inzwischen als Lehrerin für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache im In- und Ausland tätig.