Der Bildungsbegriff hat im Laufe der Zeit, seit seinem Aufkommen als disziplinspezifisch pädagogischer Begriff im 18. Jahrhundert, viele Wandlungen erfahren. Er war und ist bis zum heutigen Tag Thema und Gegenstand verschiedenster Auseinandersetzungen und führt zu kontroversiellen Haltungen. Auch kann mit dem Wort Bildung zugleich Verschiedenes ausgedrückt werden. Einerseits kann Bildung die Norm der zu erreichenden Bildungsziele meinen und die Vorstellung wie denn ein gebildeter Mensch beschaffen sei (Menschenbild), andererseits auch den Prozess des Erlangens von Bildung oder des sich Bildens. Aufbauend auf die Annahme des Zusammenwirkens von Menschenbild und Bildungsbegriff wird in dieser Arbeit nach dem Verständnis von Bildung in der Psychoanalytischen Pädagogik gefragt. Das spezifische Menschenbild der Psychoanalyse mit der Grundannahme/dem Paradigma des dynamischen Unbewussten lässt erwarten, dass auch der psychoanalytisch-pädagogische Bildungsbegriff spezifische Elemente und Merkmale aufweist. Zunächst erfolgt eine Einführung in historische Menschenbilder, sowie in historische Bildungsbegriffe und deren Zusammenhänge. Es wird das Menschenbild der Psychoanalyse umrissen, wobei zu beachten ist, dass die Psychoanalyse nicht als homogene Einheit existiert, so wie auch in der Erziehungswissenschaft nicht ein gültig festgeschriebener Bildungsbegriff aufzufinden ist. Nach Erläuterung der angewandten Textanalysemethode und dem zugrundeliegenden Wissenschaftsverständnis werden dreizehn psychoanalytisch-pädagogische AutorInnen vorgestellt. Diese sind in der Untersuchung durch 24 Texte repräsentiert, in denen nach den Elementen eines möglichen psychoanalytisch-pädagogischen Bildungsparadigmas geforscht wird. Die vielfältigen, in der empirischen Untersuchung herausgearbeiteten Aspekte von Bildung werden in der Folge zusammengeführt, sowie zusammenfassend mit den dahinterliegenden Menschenbildern und dem historischen Kontext in Beziehung gesetzt, um sie für weitere Forschungsvorhaben aufzubereiten.

Kapitel 2., Der Empirische Zirkel: Da für das Verständnis des rekonstruierten Paradigmenbegriffs nach Stephenson die Dimensionen des Empirischen Zirkels eine Grundvoraussetzung darstellen, ist es das Ziel dieses Kapitels diesen in einem nächsten Schritt vorzustellen. Das Denkmodell des Empirischen Zirkels – in Folge häufig mit EZ abgekürzt – bildet den Hintergrund für die Anwendung der Empirisch-Hermeneutischen-Textanalyse und der Paradigmatologie. Dreizehn Dimensionen oder Aspekte des EZ bieten Reduktions- und Kontextualisierungsmöglichkeiten wissenschaftlicher Aussagensysteme. Diese sind als spezifische Strukturierungshilfen verstehbar, um wissenschaftliche Texte hinsichtlich deklarierter Gesichtspunkte zu beschreiben und zu analysieren. Als Dimensionen werden Seiten, Themen, Rahmen , Strukturen, Bereiche, Ebenen, Abschnitte, Bezüge, Positionen, Räume, Modalitäten, Chronologien und Übergänge unterschieden. Als einer der ersten Schritte erscheint es bei einer Textanalyse sinnvoll, den Rahmen festzustellen, in den sich der zu analysierende Text einbindet. Einerseits geht es dabei um den Rahmen, in dem sich der Text befindet. Es wird einen Unterschied machen, ob er in einem Lehrbuch publiziert wurde, das den Anspruch hegt, StudentInnen der Disziplin Wissen zu vermitteln, das als fundiert gilt, oder ob es sich um einen Artikel in einer wissenschaftlichen Fachzeitschrift handelt, mit dem Anspruch der Aktualität und eventuell noch nicht etablierten Thesen. Auch der an den Text herangetragene Anspruch hinsichtlich Differenzierungsgrad wird sich auf den Rahmen einstellen, da ein bestimmter Aspekt in einem nur wenige Seiten langen Artikel in anderer Weise bearbeitbar ist, als beispielsweise in einer Monographie. Außerdem wird dieser Rahmen auch innerhalb des Textes angelegt, da Aussagen eine unterschiedliche Bedeutung zugewiesen bekommen, wenn sie in der Einleitung oder aber im Hauptteil einer Arbeit stehen. Betrachtet man Aussagen in einem wissenschaftlichen Text, so können sich diese auf die von AutorIn in den Blick genommenen Gegenstände (i.S. von behandelter Thematik) beziehen, oder auf ihre Tätigkeit – ihr Vorhaben, ihre Zielsetzung. Sie können also entweder der Seite des Autors/der Autorin oder der Seite des Gegenstandes zugehörig sein. Der EZ bietet für diese Differenzierung die Dimension der Seite an, der die vorgefundenen Äußerungen zugeordnet werden können. Ein anderer Aspekt, der im Verlauf einer Analyse bedeutsam werden kann ist, welche Themen von der/dem AutorIn gesetzt werden und ob das Thema gewechselt wird. Bei Themenwechsel achten wir auf die Art des Überganges – der etwas später erklärt wird. Bei der Betrachtung eines Textes lassen sich Strukturen ausmachen. Kernaussagen stellen Sinneinheiten dar und organisieren den Text. Mithilfe der Analyse dieser Organisationselemente wird der rote Faden des Aussagensystems nachvollziehbar gemacht. Bei der Bestimmung der Bereiche wird relevant, ob die untersuchten Aussagen konkrete, in Zeit und Raum verortbare Personen bzw. Phänomene betreffen, oder ob die Aussagen eher übergeordnete Gültigkeit beanspruchen. Direkt oder indirekt beobachtbare Elemente werden in der Empirie beschrieben und in der Theorie zu Definitionen zusammen-gefasst. Hier lässt sich auch die Unterscheidung zwischen Hypothese und These festmachen. Hypothesen stellen empirische Thesen dar, also Annahmen über konkret erfassbare Phänomene, während Thesen Aussagensysteme darstellen, die hinsichtlich ihres übergeordneten Gültigkeitsanspruchs, den Bereich der Theorie in der Modalität der Behauptung (s.u.) betreffen. Je nach Gültigkeitsanspruch lassen sich innerhalb dieser Bereiche Ebenen differenzieren. So macht es zum Beispiel im Bereich der Empirie einen Unterschied, ob eine Aussage für einen Einzelfall, eine Stichprobe oder die Grundgesamtheit der existierenden Fälle getroffen wird.

• Bildung

• Begriff

• Psychoanalytische Pädagogik

• Heilpädagogik

• Sonderpädagogik

• Psychoanalyse

• Pädagogik

Monika Paramita Engel, geb. 1960, lebt in Wien - der Wiege der Psychoanalyse. Nach langjähriger Auseinandersetzung mit Humanmedizin und Naturheilkunde, sowie therapeutischen Methoden der Humanistischen Psychologie arbeitet sie heute in der individuellen Beratung mit einer speziellen Methode des Biofeedbacktrainings und ist in der Erwachsenenbildung tätig. Im Rahmen ihres Studiums von Pädagogik/Sonder- und Heilpädagogik am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien beschäftigte sie sich schwerpünktmäßig mit der Psychoanalytischen Pädagogik.