Deutsche Hochschulen sind als Lehreinrichtungen vermehrt der Kritik ausgesetzt. Die bildungspolitische Seite fordert, dass Qualitätssicherung in Lehre und Forschung gewährt wird, um die Effizienz der Verwertbarkeit wissenschaftlicher Ergebnisse zu steigern, aber auch, dass die Studierenden in kürzester Zeit auf die berufliche Praxis vorbereitet werden. Auch die Wirtschaft hat ihre Anforderungen in Bezug auf künftiges Personal höher gestellt und fordert, sowohl aus Gründen des Wettbewerbs, als auch aus finanziellen Gründen, junge praxisnah ausgebildete und mit überfachlichen Qualifikationen versehene Absolventen, die sofort im Betrieb einsetzbar sind. Doch die Realität sieht derzeitig oft anders aus. Laut Umfragen glauben weder Hochschuldozenten, noch Bachelorstudenten an den schnellen Übergang ins Arbeitsleben. So entscheiden sich drei Viertel der Bachelorabsolventen dazu weiterzustudieren, anstatt in das Berufsleben einzusteigen. Während des Studiums klagen häufig über überfüllte und praxisferne Lehrveranstaltungen. Seit der sogenannten Bolognareform , beinhalten die Bachelorstudiengänge zudem viel Lehrstoff, welcher in kürzerer Zeit abgefertigt werden muss. Diese Hochschulentwicklung erfordert ein grundlegendes Umdenken in der bisherigen studien- und situationsbezogenen Evaluations- und Bewertungspraxis. Neben der reinen Studienzufriedenheit, sollte auch die Studienmotivation von Studierenden in die Diskussionen miteinbezogen werden. Zunehmend werden Hochschulen zu Dienstleistern und Studenten zu deren Kunden . Deutsche Hochschulen befinden sich generell unter einem globalen Druck. In Verbindung hierzu ist auch zu erwähnen, dass die finanziellen Mittel der Hochschule eingeschränkt werden können, wenn diese von der Anzahl immatrikulierter Studenten abhängen. Aus diesem Grund wird es für Hochschulen immer wichtiger, die Meinungen und Wünsche ihrer Anspruchsgruppen, in dem Fall die der Studenten, zu kennen, um so in diesem schwierigen Wettbewerb zu bestehen und sich gegen andere Hochschulen zu behaupten. Einen Beitrag zu diesem spannenden, aber gleichzeitig auch äußerst umfangreichen Thema versucht diese Studie zu leisten. Es wird empirisch untersucht, wie die gegenwärtige Motivation der Studierenden im dualen BWL-Studiengang, einer ausgesuchten deutschen Hochschule, im Wintersemester 2010 / 11aussieht.

Textprobe: Kapitel 3.4.3.1, Arbeitsmotivation: Da in dieser Studie ebenfalls die Motivation der Studenten in den Praxisphasen analysiert wird, ist es an dieser Stelle kurz angebracht, auch eine Definition über die Motivation in der Praktikumsstelle bzw. hinsichtlich der Arbeitsmotivation zu geben. Diese kann näherungsweise gleichgesetzt werden mit der Motivation der Studierenden in ihren Praktikumsunternehmen. Prägende Motive für die Arbeitsmotivation sind hierbei das Leistungsmotiv, das Anschlussmotiv (also das Bedürfnis nach Vertrautwerden und Geselligsein mit anderen und den damit verbundenen Gefühlen von Zugehörigkeit und Geborgenheit ) sowie das Machtmotiv (nach Kleinbeck, 1996). Genauso wie in der allgemeinen Definition der Motivation hat auch arbeitsbezogenes Verhalten seinen Ausgangspunkt in der 'Situation'. Damit die persönlichen Motive in der Arbeitssituation wirklich ihre Anwendung finden können, muss der Arbeitsinhalt so gestaltet sein, dass sie deckungsgleich ist mit der jeweiligen Motivausprägung (siehe oben). Diese Besonderheiten der Handlungssituation werden Motivierungspotenziale genannt. Bezogen auf den dualen Studiengang der BWL auf der BHT entsteht eine hohe Arbeitsmotivation in den Praxisphasen also dann, wenn die Motivierungspotentiale der Arbeit bspw. in den Praxisphasen mit den persönlichen Motiven des Arbeitnehmers – in dem Fall denen des BWL-Dual Praktikanten – übereinstimmen. Damit bei einer Person mit hoher Ausprägung des Anschlussmotivs eine große Arbeitsmotivation entstehen kann, muss sich die Arbeitstätigkeit durch ein hohes anschlussthematisches Motivierungspotential auszeichnen. Konkret heißt dies an Arbeitsstellen, dass sich bei ihrer Arbeitstätigkeit viele Gelegenheiten bieten sollten, soziale Kontakte zu knüpfen und sie zu pflegen. Beispiele hierfür sind Gruppenarbeiten oder das gemeinsame 'Feierabendbier' nach getaner Arbeit. Ist nun das individuelle Anschlussmotiv stark ausgeprägt, das anschlussthematische Motivierungspotential der Arbeit aber niedrig, kann keine hohe Arbeitsmotivation entstehen . Generell herrscht in der Fachliteratur in Bezug auf die Arbeitsmotivation eine Vielzahl relativ uneinheitlicher Erklärungsversuche vor, was darauf schließen lässt, dass trotz jahrelanger Forschung keine gemeinsame Begriffsbestimmung der Motivationspsychologie vorliegt. Neben dem reinen Erkenntnisinteresse der angewandten Motivationsforschung steht das Bedürfnis der Praxis, aus den verfügbaren Theorien Interventionsstrategien abzuleiten. Dabei sind die meisten Theorien der Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit vor mehr als 20 Jahren formuliert worden und zwischenzeitlich fanden sie bei Praktikern und Forschern nur noch wenig Aufmerksamkeit. Inzwischen wird jedoch wieder für eine intensive Beschäftigung mit den Bedingungen für Motivation und Zufriedenheit am Arbeitsplatz plädiert, da deutlich wurde, dass eine hohe Leistung des Arbeitnehmers nicht allein durch technische Innovationen sichergestellt werden kann. Vielmehr hängt der Erfolg eines Unternehmens vor allem von der Bereitschaft seiner Mitarbeiter ab, die sich für die Unternehmensziele einsetzen 3.4.3.2, Studienmotivation: Auch der Titel dieser Studie – der Begriff der 'Studienmotivation' – soll an der Stelle erläutert werden. Zunächst ist festzuhalten, dass sie ein komplexes Konstrukt darstellt, welches in der empirischen Bildungsforschung als einer der zentralen Begriffe angesehen wird, zumal eine Auseinandersetzung mit demselben in nahezu keiner Untersuchung, den Studienabbruch, den Studienwechsel, das Lernverhalten oder aber die geschlechterspezifische Bevorzugung von Studienfächern betreffend, vermeidbar ist. Trotzdem lässt sich noch heute selten eine Fachliteratur finden, wo eine einheitliche Definition anzutreffen ist. Der deutsche Psychologe Achim Wilcke hat die Studienmotivation 1976 wie folgt beschrieben So seien für das Studentenverhalten nicht einzelne Motivationen verantwortlich, sondern mehrere. Dieses Motivationsbündel, das für die erfolgreiche Bewältigung des Studiums eine große Rolle spielt, soll hier mit 'Studienmotivation' bezeichnet werden. Folgende Motivationsvariablen haben sich hierbei für den erfolgreichen Abschluss des Studiums nach Wilcke und Heckhausen als bedeutsam erwiesen: (1) Leistungsmotivation in ihren beiden Tendenzen 'Hoffnung auf Erfolg' und 'Furcht vor Misserfolg' (2) Intrinsische Studienmotivation (Neugier, Fachinteresse usw.) (3) Anschlussmotivation (4) Studienzufriedenheit Zu den Auswirkungen dieser vier Motivationsvariablen auf das Lern- und Studienverhalten der Studenten, sei Folgendes gesagt: (1) Leistungsmotivation In der wissenschaftlichen Diskussion lassen sich zwei unterschiedliche Verständnisweisen der Studienmotivation festmachen: Studienmotivation im Sinne von Leistungsmotivation und Studienmotivation als Äquivalent für die Studienfachwahl . Für die vorliegende Studie wurde die Motivation bzw. Studienmotivation unter dem Gesichtspunkt der Leistungsmotivation als zweckmäßig gefunden. Da die Leistung, wie auch unter dem Risiko-Wahl-Modell von Atkinson beschrieben, entweder um die Möglichkeit, 'Erfolg zu erzielen', oder um die Möglichkeit, 'Misserfolg zu meiden', zentriert sein kann, werden zwei Tendenzen der Leistungsmotivation unterschieden : • Hoffnung auf Erfolg • Furcht vor Misserfolg Je nachdem, welche dieser Tendenzen in einer Person überwiegt, spricht man von einem erfolgsmotivierten oder misserfolgsmotivierten Menschen. Im Hinblick darauf ist nach einigen Studien – vor allem von Heckhausen (1965) und Mahone (1964) – festzuhalten, dass Erfolgsmotivierte realistischere Zukunftsperspektiven treffen als Misserfolgsmotivierte. Des Weiteren stellte Heckhausen fest, dass hoch leistungsmotivierte Studenten auf den Hochschulen und Universitäten einen besseren Leistungsstand erbringen als wenig leistungsmotivierte . (2) Intrinsische Studienmotivation Die Unterschiede zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation wurden im Kapitel 3.3 dieser Studie eingehend erläutert. Die intrinsische Studienmotivation gemäß Wilcke wird als eindimensionales Konstrukt beschrieben, welches Ziele während des Studiums umfasst und in direkter Verbindung mit dem dazu vorliegenden Inhalt steht. Die Studienmotivation basiert demnach auf studieninternen Anreizen, wie dem Erwerb und der Vertiefung methodischer oder fachlicher Fertigkeiten oder individueller Kompetenzen. Der Zweck des Studierens selbst liegt demnach darin, das Augenmerk auf wissenschaftliche und fachliche Interessen zu legen. Für intrinsisch motivierte Studenten fällt die Studienwahl weniger als Mittel zur Erreichung eines jenseits universitärer oder studienrelevanter Belange liegenden Zieles aus, sondern die Orientierung folgt dem allseits bekannten Zitat des Philosophen Konfuzius 'der Weg sei das Ziel!' – in dem Fall das Studium . (3) Anschlussmotivation Die Anschlussmotivation lässt sich als Bedürfnis nach Begründung, Erhaltung oder Wiederherstellung einer positiven Beziehung zu einer anderen Person charakterisieren. Besonders bei Studenten wurde durch Studien von Mc Keachie 1961 festgestellt, dass sie durch ein hohes Kontaktbedürfnis bei einem personenbezogenen Lehrstil (z. B. freundlicher Dozent) bessere Studienleistungen erbringen als bei rein sachlich orientierten Dozenten. Jedoch sei dies bei Studentinnen laut Wilckes Studien nicht ausschlaggebend . Da die Anschlussmotivation in der allgemeinen Motivationsforschung weitgehend eine vernachlässigte Variable darstellt, soll sie auch hier nicht weiter vertieft werden. (4) Studienzufriedenheit Studienzufriedenheit wird hier ebenso als Motivationsvariable aufgeführt, da der Motivationsbegriff auch die Gruppe der Gefühle umschließen kann. Bei dem Begriff der Studienzufriedenheit liegen aktuell mehrere Definitionen bzw. Erklärungsansätze vor. So ist aus Sicht der Konsumenten- und Dienstleistungsforschung der Ansatz vorgelegt, die Studienzufriedenheit mit der Kundenzufriedenheit gleichzusetzen, weil Studenten ja in einigen Bereichen auch Kunden wären, dieses wurde in der Einleitung jedoch kurz diskutiert und für die Berliner Beuth Hochschule als nicht gültig empfunden. Dahingegen definiert die deutschsprachige pädagogisch-psychologische Fachliteratur die Studienzufriedenheit als einen Teilaspekt der 'Lebenszufriedenheit'. Sie sei analog zu Erkenntnissen der Arbeitszufriedenheitsforschung (Apenburg, 1980) und als persönliche Einstellung zum Studium definiert. (Westermann 2001) Jedoch geben einige Autoren an, dass 'Zufriedenheit' und 'Einstellung' nicht gleichzusetzen seien, denn das Erstere ähnele zwar der 'Einstellung', doch sei die Zufriedenheit an konkrete Erfahrungen gebunden und die 'Einstellung' nicht (Trommsdorf 2004/ Bitner 1990). Eine zweckmäßige Definition bietet Voss (2006) an: 'Studienzufriedenheit ist der Unterschied zwischen Erwartungen (im Hinblick auf Nutzen, der Werte, Ziele etc.) und den gewonnen Erfahrungen (Grad der ermöglichten Erwartungen oder erfüllten Anforderungen) der Studierenden hinsichtlich des Studiums. Falls die erlebten Erfahrungen die Erwartungen übertreffen, tritt Zufriedenheit ein [sic!] ansonsten die Unzufriedenheit.' Im Prinzip lassen sich hierbei innere und äußere Studienbedingungen auf die studentischen Erwartungen und lehrbezogenen Erfahrungen fokussieren. Diese wären an einer Hochschule beispielsweise: Merkmale der Behandlung und des Service, subjektive Interaktions- und Kommunikationskompetenzen des Dozenten, die Lehratmosphäre und organisatorische Bedingungen. Bei den studentischen Erwartungen wird vermutet, dass ein großer Teil der Varianz in den subjektiven Zufriedenheiten mit vorhandenen Erwartungen der Studenten an die Lehre zusammenhängt. Die Studenten lassen sich durch Werte, Ziele, Interessen und Lernmotivation, Einstellungen und das Anspruchsniveau prägen. Besonders durch Mund-zu-Mund-Kommunikation von Leuten, die auch an derselben Hochschule studierten oder aktuell studieren, können Studenten beeinflusst werden. Auf die komplexe Verflechtung von Emotions- und Motivationstheorien wird nicht weiter eingegangen, da sie den Rahmen dieser Studie sprengen würde. Kurz definiert ist Zufriedenheit das Resultat des Zusammenwirkens zwischen Persönlichkeits- und Situationsfaktoren.

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Tolga Göden, welcher in diesem Jahr den Master of Science erlangte, wurde 1983 in Berlin geboren. Nach einem erfolgreichen Fachabitur in Elektrotechnik, schloss der Autor ein duales Studium der Betriebswirtschaftslehre an der Technischen Fachhochschule in Berlin ab und spezialisierte sich dabei auf Marketing, Management und Controlling. Nach dem Bachelor of Science entschied er sich für ein weiterführendes Studium des Wirtschaftsingenieurwesens und erlangte 2012, mit den Schwerpunkten Erneuerbare Energien , den Studienabschluss des Master of Science. Während des Studiums lagen die Interessen des Autors in den psychologischen Aspekten und besonders in der Entwicklung der Studentenmotivation. Daher beschäftigte sich der Autor mit der Motivation von Studierenden in Hinblick auf Theorie- und Praxisphasen. Derzeitig ist Tolga Göden bei der Coca Cola Erfrischungsgetränke AG – Berlin im Finance Business Center beschäftigt.