Pädagogische Fachkräfte stehen vor der Aufgabe, Inklusion in ihrer Praxis erfolgreich umzusetzen. Welche Kompetenzen benötigen sie für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen in Kindertagesstätten? Wie werden diese entwickelt und erweitert? Dieses Buch richtet sich an Fachkräfte, Auszubildende, Studierende und Lehrende der Elementarpädagogik. Es beinhaltet neben Begriffsbestimmungen und Darlegung ausgewählter Rahmenbedingungen die Auseinandersetzung mit in der Literatur als für die Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen notwendig beschriebenen Kompetenzen. Die Curricula der Erzieherausbildung von Rheinland-Pfalz und des landesweiten Fortbildungsprogramms für pädagogische Fachkräfte werden auf Möglichkeiten von Erwerb und Erweiterung der beschriebenen Kompetenzen untersucht. Auswertung und Interpretation der Ergebnisse einer Umfrage zum Thema, die von 42 an der Hochschule Koblenz studierenden Erzieherinnen und Erziehern aus Rheinland-Pfalz bearbeitet wurde, ermöglichen einen ersten, vorsichtigen Einblick in den aktuellen Ist-Zustand hinsichtlich der Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung und -erweiterung sowie die Identifikation von Weiterbildungsbedarf.

Textprobe: Kapitel 3.1, Was sind inklusive Kompetenzen?: Das Wort Kompetenz kommt aus dem Lateinischen von competentia = Zusammentreffen und bedeutet Sachverstand, Fähigkeiten (vgl. Duden. de/Kompetenz). Inklusive Kompetenzen werden nach U. Heimlich (2013, S. 31) als pädagogische Fähigkeiten zur Gestaltung von Situationen, (…) die eine Begegnung von Kindern mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen ermöglichen sowie zur berufsethischen Reflexion verstanden. U. Heimlich legt dar, dass frühpädagogische Fachkräfte neben Grundkenntnissen bezüglich individueller Förderbedürfnisse auch ein Grundwissen zur Gestaltung inklusiver Spiel- und Lernsituationen hinsichtlich Planung, Durchführung und Evaluation benötigten (vgl. Heimlich, 2013, S. 52). In der Expertise der Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte (Wiff) Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualitätsanforderungen an die Fachkräfte wird dargestellt, dass frühpädagogische Handlungskompetenz ihren inklusiven Gehalt u.a. durch die Handlungsorientierung an Werten erhält (vgl. Sulzer/Wagner, 2011, S. 26). Diese Handlungsorientierung setzt sich nach Sulzer und Wagner durch drei Komponenten zusammen: (vgl. im Folgenden ebd. 2011, S. 28f) a) Value Literacy meint die fachkundige Kenntnis im Darlegen moralischer Positionen und Überlegungen, die durch Diskussion der Werte, die die Fachkräfte ihren Handlungen und Handlungen anderer zugrunde legen möchten, erworben wird. Die Fachkraft muss sich demnach mit moralisch-politischen Überzeugungen und Bildungszielen auseinandersetzen. b) Commitment meint, dass die Fachkraft immer wieder ihre Entscheidung für Inklusion begründen muss. c) Activism zielt darauf ab, dass wertebezogene Entscheidungen für Inklusion in die Tat umgesetzt werden. Fachkräfte müssen sich klarmachen, dass sie mit ihrem Handeln jederzeit Bewertungen vornehmen bzw. Werte setzen. (s. ebd. S. 30) In der Arbeitshilfe Integrationshilfe in Kindertageseinrichtungen der Stadt Koblenz sind u.a. folgende, notwendige und grundsätzliche Überlegungen hinsichtlich der Kenntnisse der Mitarbeiter einer jeden Kita zu der Frage aufgeführt, ob Kinder mit Beeinträchtigungen aufgenommen werden können: - Kenntnisse hinsichtlich der Arten der Beeinträchtigungen. - Der Aufbau einer professionellen pädagogischen Haltung, die durch eine grundsätzliche Auseinandersetzung jeder Kindertagesstätte in Bezug auf eine mögliche Aufnahme von Kindern mit Beeinträchtigung entwickelt wird. - Überlegungen hinsichtlich der Ausstattung der Einrichtung, die es ermöglicht, kein Kind ausschließen zu müssen (vgl. JA Koblenz, 2010, S. 7) Als konkrete Anlässe für eine Auseinandersetzung mit einer möglichen Aufnahme eines Kindes mit Beeinträchtigungen sind benannt, wenn Eltern von Kindern, deren Beeinträchtigung bereits festgestellt wurde den Kontakt zur Kindertagesstätten suchen, oder wenn bei einem Kind, das seit einiger Zeit die Einrichtung besucht eine Beeinträchtigung festgestellt wird (vgl. ebd.). In Zusammenarbeit mit dem Träger sollen in diesen Fällen Überlegungen hinsichtlich der Möglichkeiten der Einrichtung, ihr Angebot auf die individuellen Bedürfnisse eines Kindes mit diagnostizierter Behinderung einstellen zu können angestellt werden. Hierbei seien Informationen hinsichtlich der Auswirkung der diagnostizieren Behinderung auf das Kind, dem Entwicklungsstand des Kindes, dem notwendigen Maß an Aufsicht, dem Pflege und Betreuungsaufwand und zu laufenden und zukünftigen Therapien in den Blick zu nehmen (vgl. ebd.). Einrichtungen sollten sich nach Aussagen des ECIS-Autorenteams auch, wenn gerade kein Kind mit Beeinträchtigung die Institution besucht, Kompetenzen hinsichtlich der Inklusion aufbauen: Einrichtungen der wohnortnahen Einzelintegration stehen allen Kindern aus dem Einzugsgebiet offen. Durch den nicht- kontinuierlichen Besuch von Kindern mit Behinderung (bes. in ländlichen Einrichtungen wird nicht in jedem Jahr ein Kind mit Behinderung angemeldet) stehen diese vor der Herausforderung, dennoch Kompetenzen und Ressourcen für die inklusive Arbeit zu entwickeln und zu erhalten. (s. ECIS Autorenteam, 2010, S. 104). Sulzer und Wagner, (2011, S. 31) nennen folgende nötige Kompetenzen hinsichtlich Inklusion: - Fachkompetenz: das Wissen über Erscheinungsformen von Heterogenität und zu Entstehungsbedingungen, Mechanismen und Wirkungen von Diskriminierung (S. 31) - Selbstreflexionskompetenz: - Analysekompetenz zur Wahrnehmung und Beurteilung von Lebenslagen und Bildungsprozessen der Kinder und ihrer Familien - Methodisch-didaktische Kompetenz zur Gestaltung der päd. Praxis - Kooperationskompetenz zur Zusammenarbeit mit multiprofessionellen u. heterogenen Teams innerhalb und außerhalb der Institution. Entsprechend einem Ergebnis der Recherchen werden Selbstreflexions- und Fachkompetenzen in der Fachliteratur am häufigsten genannt. Die weiteren werden diesen eher nachgeordnet und eher aus Zusammenhängen der Praxisentwicklung betont. Diese Schieflage ist auffällig angesichts der Erfordernis, das die Entwicklung einer `professionellen Handlungskompetenz` sowohl der Ausbildung eines wissenschaftlich- reflexiven Habitus als auch eines pädagogisch-praktischen Habitusbedarf. (s. Sulzer/ Wagner, 2011, S. 27). Serrano u. Alfonso stellen fest, dass es für die Umsetzung von Inklusion einer sorgfältigen Planung und Vorbereitung bedarf und konstatieren, es sollten besondere pädagogische Dienste für Kinder mit besonderen Bedürfnissen i. S. der Inklusion möglichst in der Kindertageseinrichtung bereit gehalten und eingebettet sein (vgl. ebd. S. 44). Dieses Verfahren setzt jedoch eine gute Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten voraus und erfordert eine komplexe Vorbereitung und Planung der Umsetzung unter den `Regelpädagogen? mit den unterschiedlichen Fachkräften spezieller unterstützender Dienste wie mit den Eltern. (s. ebd). Hinsichtlich der Kooperationsaufgaben mit anderen Fachkräften, Netzwerken und Berufsgruppen stellt U. Heimlich dar: Die Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte in inklusiven Kindertageseinrichtungen verändern sich in einer sehr komplexen Weise. Über die Beziehung zu Eltern und Kindern sowie über die Gestaltung der Spiel- und Lernangebote hinaus sind frühpädagogische Fachkräfte zusätzlich durch ein hohes Maß an internen und externen Kooperationsaufgaben beansprucht. (s. Heimlich, 2013, S. 28). U. Heimlich benennt das Mehrebenenmodell der inklusiven frühpädagogischen Kompetenz, in dem Kompetenzschwerpunkte für Kinder mit besonderen Bedürfnissen, inklusive Spiel- und Lernsituationen, multiprofessionelle Teams, inklusive Einrichtungskonzeptionen und Unterstützungssysteme einschließlich externer Kooperation aufgeführt sind (vgl. Heimlich, 2013, S. 29 f.). Dabei ist die Kompetenz, angemessene Vorkehrungen für Kinder mit Behinderungen vorzuhalten, auf allen Ebenen mitzudenken. (s. ebd., S. 30). Folgende Einzelpunkte sind aufgeführt: - Mit Heterogenität umgehen lernen: Beobachtungsfähigkeit, Entwicklung einer basalen pädagogisch-diagnostischen Kompetenz, die es den Fachkräften ermöglicht, auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder einzugehen. Zeitgleich sollte auch auf weitere Kompetenzen z.B. aus der Frühförderung, zurückgegriffen werden (vgl. ebd.) - Inklusive Gruppenarbeit gestalten: u. A. Fähigkeiten zur flexiblen Raumgestaltung u. zur Auswahl von sinnesförderndem Spielmaterial. Fähigkeit, interaktive Spielprozesse in Gang zu setzen und zu unterstützen. - Teamarbeit entwickeln - Inklusive Konzeptionen erstellen - Regionale Netzwerke bilden A. Sulzer stellt dar, Inklusion benötige systematische Arbeit auf mehreren Ebenen und benennt die Notwendigkeit, auf der institutionellen Ebene zu agieren, wenn Teilhabebarrieren bestehen, die Ergebnis von institutionellen Strukturen, Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten sind (vgl. Sulzer, 2013, S. 16). Um Teilhabebarrieren erkennen und abbauen zu können, erscheint eine grundsätzliche Identifikation von möglichen Barrieren durch die pädagogischen Fachkräfte erforderlich. Hierzu erscheint eine Auseinadersetzung im Team unumgänglich. Sulzer und Wagner beziehen sich auf zahlreiche Autoren und stellen dar, dass die Entwicklung einer diversitätsbewussten und diskriminierungskritischen Perspektive intensive, systematische und langfristige Arbeit an der eigenen Praxis erfordert, wie Erfahrungen aus Fortbildung und Praxis gezeigt haben (s. ebd., S. 47). Vielfalt ist in heterogenen Gruppen nicht aus sich selbst heraus ein Motor für wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung, sondern bedarf aktiver Thematisierung. (s. Sulzer/Wagner, 2011, S. 25). Dieser Aussage folgend benötigen pädagogische Fachkräfte Kompetenzen hinsichtlich der Gestaltung einer Praxis, in der zeitliche sowie fachliche Ressourcen vorhanden sind, damit die Fachkräfte sich mit dem Thema Inklusion grundlegend auseinandersetzen können. M. Wertfein und J. Lehmann konstatieren, der Prozess von der Integration zur Inklusion erfordere nicht nur die Bereitschaft, eigene Kompetenzen für sich selbst und das Team immer wieder zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Die Fachkräfte benötigten auch Gelegenheiten und zeitliche Ressourcen, um ihre Kompetenzen erweitern und reflektieren zu können (vgl. Wertfein/Lehmann, 2010).

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Angelika Chevalier, B.A. wurde 1975 in Dernbach im Westerwald geboren. Nach ihren Ausbildungen zur examinieren Krankenschwester und staatlich anerkannten Erzieherin arbeitete sie in diversen Bereichen der Medizin und Pädagogik wie Krankenhaus, Soziotherapie und Einrichtungen des Elementarbereiches. Ihr Studium der Pädagogik der Frühen Kindheit an der Hochschule Koblenz schloss die Autorin 2014 mit dem akademischen Grad des Bachelor of Arts und der staatlichen Anerkennung zur Sozialpädagogin mit Auszeichnung ab. Derzeit ist sie im Bereich der Kinder-und Jugendhilfe in einer Mutter-Kind-Einrichtung tätig. Sowohl als Pädagogische Fachkraft in der Praxis als auch als Studierende der Frühpädagogik sah und sieht sich die Autorin mit den stetigen wachsenden Leistungsansprüchen an den Erzieherberuf konfrontiert. Dies veranlasste sie bereits während ihres Studiums, sich mit der Frage zu befassen, in welchem Umfang Pädagogische Fachkräfte durch Aus- und Weiterbildung sowie Studium in die Lage versetzt werden entsprechende Kompetenzen zur Erfüllung der Leistungsansprüche zu entwickeln bzw. welchen Anteil Erzieherinnen und Erzieher auf der Ebene der selbstorganisierten Qualifikation leisten können und müssen, um den gestiegenen Ansprüchen an ihre anspruchsvolle Tätigkeit gerecht werden zu können.