Lehrer*innen an den untersuchten Schularten AHS und HAK setzen sich nicht nur mit ihren Schüler*innen auseinander, indem sie sie unterrichten, sondern müssen sich auch den unterschiedlichsten Situationen im Schulalltag wie z. B. der Kommunikation mit der Schulleitung und den Eltern der Schüler*innen, dem indirekten Einfluss der Bildungsdirektion, dem übergeordneten Ministerium und der Medien stellen. Untersucht wird, welche Situationen die Lehrer*innen selbst als Konflikte erleben, wie weit sie es emotional betrifft und wie sie mit diesen Situationen umgehen (können). Reaktionen auf Konfliktsituationen zeigen, dass die Lehrer*innen in erster Linie das Gespräch mit den Kolleg*innen und den Schüler*innen suchen, um Konflikte zu klären und zu bereinigen. Nicht bezahlte Arbeit wird den Schüler*innen zuliebe durchgeführt oder wenn es als pädagogisch sinnvoll eingestuft wird. Oft werden auch unterschiedliche Unterrichtsmethoden und/oder Sozialformen eingesetzt, um den Schüler*innen die Möglichkeit zu mehr Selbstständigkeit in der Schule zu geben. Beim Umgang mit den Situationen zeigt sich ein signifikanter Geschlechtseffekt und ein tendenzieller Alterseffekt. Frauen wollen wesentlich häufiger über Konflikte reden als Männer und jüngere Lehrer*innen wollen mehr reden als ältere.

Textprobe: Kapitel 1.1.2 Gesetzlicher Bildungs- und Erziehungsauftrag: Im Folgenden wird der gesetzliche Bildungs- und Erziehungsauftrag im Hinblick auf die Aufgaben von Lehrer*innen und eventuelle Auswirkungen auf deren soziale Interaktionen untersucht. Diese Aufgaben finden sich im Schulunterrichtsgesetz [SchUG] (1986) wieder: §17 Der Lehrer hat in eigenständiger und verantwortlicher Unterrichts- und Erziehungsarbeit die Aufgabe der österreichischen Schule […] zu erfüllen. In diesem Sinne und entsprechend dem Lehrplan der betreffenden Schulart hat er unter der Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler und der äußeren Gegebenheiten den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes dem Stand der Wissenschaft entsprechend zu vermitteln, eine gemeinsame Bildungswirkung aller Unterrichtsgegenstände anzustreben, den Unterricht anschaulich und gegenwartsbezogen zu gestalten, die Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten, jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen, durch geeignete Methoden und durch zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmitteln den Ertrag des Unterrichts als Grundlage weiterer Bildung zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. (S. 1) Dieser Paragraf zählt zahlreiche Aufgaben von Lehrer*innen auf. Hier wird ersichtlich, dass die Lehrer*innen auf die Entwicklung der Schüler*innen Rücksicht nehmen und diese auch soweit motivieren müssen, dass eine individuelle Entwicklung und eine selbsttätige Mitarbeit stattfinden kann. Gleichzeitig bleibt den Pädagog*innen Raum, die Schüler*innen eigenständig und unter Berücksichtigung der jeweiligen Entwicklung mit konkreten Inhalten zu füllen. Aus diesem Abschnitt des Gesetzes geht auch hervor, dass neben Erziehung durch Unterricht auch der Umgang der Lehrer*innen mit Schüler*innen in den Rahmen des gesetzlichen Erziehungsauftrags fällt. Das schließt das alltägliche Verhalten der Lehrer*innen mit ein. Eine zentrale Bedeutung kommt den sozialen Interaktionen zwischen Lehrer*innen, Schüler*innen und Schulklasse zu, da in diesem Dreieck die Vermittlungsprozesse zwischen institutionellen Ansprüchen und persönlichen Bedürfnissen erfolgen (PETILLON, 1980, S. 25). LOJKA meint, im Aufgabenbereich des Lehrers liegt unter anderem, die Zielsetzungen der Schule im Umgang mit der Klasse zu verwirklichen. In der Lehrer-Schüler-Interaktion bestimmt im Wesentlichen der Lehrer Inhalt und Form der Interaktion und bezieht sich überwiegend auf die ganze Klasse. Die Schüler/innen hingegen treten öfter mit ausgesuchten Mitschüler/innen in Kommunikation, wobei die gesamte Klasse und deren Gruppenmerkmale Einfluss darauf nehmen (LOIKA, 2009, S. 7). GRAWES Überlegungen in seiner Konsistenztheorie untermauern die Bedeutung dieser sozialen Dimension im Rahmen eines biopsychosozialen Zugangs. Anhand seiner Forschungsergebnisse zeigt er auf, wie nachhaltig Gehirnstrukturen und neuronales Geschehen von sozialen Erfahrungen geformt und bestimmt werden. Auch seine vier formulierten psychosozialen Grundbedürfnisse des Konsistenzmodells (Bindung, Orientierung und Kontrolle, Selbstwerterhöhung, Lustgewinn und Unlustvermeidung) sind im Wesentlichen nur in zwischenmenschlichen Beziehungen erfüllbar bzw. können im sozialen Miteinander auch am nachhaltigsten verletzt werden (GRAWE, 2004). All diese Ausführungen sprechen über die Aufgaben der Pädagog*innen. Diese sind weitreichend und vielschichtig. Die Liste der Ansprüche der Menschen an diese Berufsgruppe ist, wie ausgeführt, dementsprechend lang. Bisher wurde jedoch das Thema der eigenen Kompetenzen, die Lehrer*innen brauchen, um den vielfältigen Anforderungen des Berufs gerecht zu werden, nicht angesprochen (LENGER, 2008). 1.1.3 Emotionale Belastungen und Bewältigungsstrategien: Der Unterrichtsstil Lehrer*innen wird dann zum belastenden Faktor, wenn dieser Stil die individuellen Persönlichkeitsmerkmale der Schüler*innen nicht berücksichtigt. Manchen Lehrer*innen ist der Einfluss des gesundheitlichen Aspektes auf den Unterricht bewusst, so wies ein Interviewpartner ASCHENBRENNERS darauf hin: Wenn ich darauf achte, dass es mir gut geht, wirkt sich das natürlich auf den Unterricht aus (ASCHENBRENNER, 2010, S. 67). Die Lehrer*innen sollten aber nicht nur die Gesundheit reflektieren, sondern auch den eigenen Führungsstil analysieren. Bei Lehrer*innen, die einen autoritären Führungsstil ausüben, sind Schüler*innen mit Verhaltensschwierigkeiten besonders häufig aufzufinden (LEITNER et al., 2008, S. 27). In sozialen Gebilden wird eine Macht- und Entscheidungsstruktur deutlich, die zeigt, dass manche Individuen die Möglichkeit haben, andere Personen dazu zu bewegen, nach (vorgegebenen) Wünschen und Vorstellungen zu handeln. Ein solches Führungsverhalten entsteht zum einen seitens der Lehrer*innen, die eine Verwirklichung der schulischen Ziele anstreben und zum anderen auch in Schüler*innen-Beziehungen. Einflussreiche Schüler*innen sind meist Personen, die die Normen der Gruppe am besten erfüllen (LOJKA, 2009). Bei SCHENK-DANZIGER wird die Beziehung zu Lehrer*innen hervorgehoben. Absolute Gerechtigkeit wird seitens der Schüler*innen verlangt. Lehrer*innen, die in ihrem Führungsstil die verlangten Werte der Schüler*innen nicht verwirklichen, haben meist mit großem Widerstand zu rechnen (SCHENK-DANZINGER, 1976). Jeder kennt die Lehrer, die überstreng sind, weil sie irgendetwas kompensieren müssen. Diese Interviewpartnerin ASCHENBRENNERS berichtete, dass sie Weiterbildungen wie Kommunikation, Konfliktmanagement und Mediation besucht hat, nachdem sie das Gefühl hatte, dass es nicht mehr reicht alleine Lehrer zu sein, sondern [...] man braucht andere Mittel und Wege zu den Schülern vorzudringen (ASCHENBRENNER, 2010, S. 67)

• Konflikt

• Schule

• Lehrer

• Höhere Schule

• HAK

• AHS

• Bewältigungsstrategie

Daniel Passweg, 1963 in St. Pölten geboren, hat nach seiner Matura am TGM Wien und den Studien der Technischen Physik (TU Wien), Psychosozialen Beratung (SFU Wien) und Psychologie (IUK/KFU Graz) in Psychologie promoviert. Er ist Professor für Kommunikation am Department für Diversität der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich, Hochschullehrer für angewandte Psychologie und Sozialpsychologie an diversen österreichischen Hochschulen, Erwachsenenbildner für Informatik am Wifi Wien und selbstständig in freier psychologischer Beratungspraxis in Klosterneuburg tätig. Der Autor ist sehr am Menschen und seiner Entwicklung interessiert. Seine Forschungsarbeiten kommen auf Grund der bisher mehr als zwanzigjährigen Lehr- und Beratungstätigkeit im Bildungsbereich vorwiegend aus diesem Bereich. Seine langjährige Praxis und Lehrtätigkeit auf den Gebieten der Kommunikation, Beratung und in der Konfliktforschung bilden dafür eine wertvolle und stabile Grundlage.