Der Zehnerübergang stellt einen zentralen Stolperstein im mathematischen Anfangsunterricht dar. Insbesondere das Teilschrittverfahren hat auch heute noch einen großen curricularen Stellenwert bei der Vermittlung dieses wichtigen Lerngegenstands. Im vorliegenden Buch sollen nun die individuell notwendigen Voraussetzungen sowie die methodenimmanenten Anforderungen des Zehnerübergangs im Teilschrittverfahren beleuchtet werden. Neben historischen Ansätzen der Zahlbegriffsentwicklung und intuitiver Mathematik werden auch Beiträge der Neurowissenschaft zu einem Bild zusammengefügt. Zusammen mit der Darstellung der Anforderungen des Zehnerübergangs aus der Sicht des Kindes soll dieses Buch dazu verhelfen einen differenzierten Blick auf ein scheinbar einfach zu überwindendendes Kapitel im Mathematikunterricht der Grundschule zu entwickeln.

Textprobe: 7.2, Rechenschwächen – Definitionsversuche: ‘Die Leichtigkeit, mit der Kinder es lernen, im kleineren Zahlbereich zu zählen und die Veränderung von Mengen zu modellieren, steht im Widerspruch zu den Ergebnissen, die die immensen Schwierigkeiten belegen, die Mathematik als Schulfach bereiten kann’ (STERN 2009, 153). Die uneinheitliche Verwendung von Fachbegriffen wie Dyskalkulie, Rechenschwierigkeiten, Rechenstörung, Rechenschwäche und vieler weiterer in der deutschsprachigen Literatur und der relativ geringe Forschungsstand im Vergleich zur Legasthenie gestalten den Versuch einer Definition schwierig. Zum Teil werden die Begriffe synonym verwendet, manche Autoren grenzen sie dagegen bewusst voneinander ab. Auch im schulrechtlichen Bereich werden die Begrifflichkeiten oft synonym verwendet. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert in ihrer ‘Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme ICD-10’ die Rechenstörung als festgeschriebenen Begriff unter dem Punkt F 81.2 folgendermaßen: ‘Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden’ (WORLD HEALTH ORGANIZATION 2009, 267). Das bedeutet, dass ‘die Dyskalkulie’ bei der WHO-Definition ein medizinisches Phänomen darstellt, wobei sich Ausschlusskriterien zur Diagnose einer Rechenstörung formulieren lassen. So dürfen sich die Auffälligkeiten nicht durch eine allgemeine Lernstörung oder ein Intelligenzminderung erklären lassen. Unqualifizierter Unterricht oder Schulversäumnisse sind ebenso auszuschließen wie Störungen der Sinnesorgane oder neurologische Störungen. Die Tatsache, dass ein deutlicher Unterschied zwischen Rechenleistung und Intelligenzniveau bestehen muss, wird auch unter dem Begriff ‘Diskrepanzkriterium’ geführt. Dieses ist das zentrale Kriterium für die Diagnose einer Dyskalkulie. Gefordert wird dabei eine schwache Rechenleistung mit einer Abweichung von 1,5 bis 2 Standardabweichungen. Bei einem Prozentrang unter 15 soll die Leistung im Intelligenztest im Durchschnittsbereich liegen (IQ über 85 oder 70) (vgl. FRITZ et al. 2008, 10). Ergänzend sei an dieser Stelle noch Punkt F 81.3 der ICD-10 erwähnt. Darunter wird eine kombinierte Störung, also eine gleichzeitige Störung der Rechenleistung und der Lese- und Rechtschreibleistung verstanden. Diese Signierung wird als ‘schlecht definierte Restkategorie’ (WORLD HEALTH ORGANIZATION 2009, 267) beschrieben. LORENZ sieht ein grundlegendes Problem in der Tatsache, dass sich in der Vergangenheit vor allem Neuropädiater und Kinderpsychiater mit dem Phänomen beschäftigt haben. So entstanden in der Literatur über 50 verschiedene Untertypen von Dyskalkulie. Die Rechenschwäche ist durch Pädagogen oder Sonderpädagogen bisher noch zu wenig untersucht worden, was zur Folge hat, dass brauchbare Fakten für die Schulpraxis bisher weitgehend ausblieben (vgl. LORENZ 2003, 13).

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Andreas Thiel (StR Fö) wurde 1983 in Naila geboren. Sein Studium der Sonderpädagogik an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg schloss der Autor im Jahre 2010 mit dem Ersten Staatsexamen im Schwerpunkt Lernbehindertenpädagogik ab. Das zweite Staatsexamen legte er in Oberfranken ab. Bereits während des Studiums entwickelte sich sein Interesse im Bereich Mathematik im Grundschulbereich. Praktische Eindrücke, gewonnen in verschiedenen Schularten und –formen, führten schließlich zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Thema.