Was ist nachhaltige Entwicklung? Benötigen wir diese überhaupt? Gibt es sie bereits? Wer muss aktiv werden, nur die Politik oder jeder Einzelne? In dieser Veröffentlichung stehen genau diese Fragen im Fokus. Es soll geklärt werden, wie unsere Schülerinnen und Schüler mit diesem zukunftsweisenden Thema vertraut sind. Es soll herausgestellt werden, welches Wissen bereits vorhanden ist und wo noch Klärungsbedarf besteht. Ist die nachhaltige Entwicklung bereits zu ihnen durchgedrungen und leben sie teilweise oder sogar ganz danach? Falls sie es nicht tun, welche Gründe existieren dafür? Das Buch beginnt mit einem theoretischen Teil, der für ein besseres Verständnis der empirischen Sachverhalte sorgt. Der empirische Teil basiert auf einem Fragebogen, der insgesamt in drei Kategorien eingeteilt ist: das aktuelle Verhalten, das Wissen über nachhaltige Entwicklung und die Einstellung zur nachhaltigen Entwicklung. Diese Einteilung findet sich auch bei der Darstellung der Ergebnisse sowie der Diskussion dieser wieder.

Textprobe: Kapitel 4, Von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung: Ausgangspunkt war die ökologische Krise der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts. Durch eine fortwährende Ressourcenverknappung, eine immer deutlicher werdende Umweltverschmutzung sowie die Bevölkerungsexplosion in vielen Ländern der Erde entstand eine Erziehung zum Umweltschutz (UNBEHAUEN/HACKSPACHER 2005:95). Umgesetzt wurde dieser Ansatz der ersten Generation der Umweltbildung durch eine reine Vermittlung von Wissen und Zusammenhängen. Man hatte zu diesem Zeitpunkt die Erwartung, dass eine rein kognitiv-rationale Bearbeitung der Thematik dazu führt, dass aufgeklärte Menschen umweltverantwortlich handeln würden (NAGEL/AFFOLTER 2004:95). Diese reine Vermittlung von Kenntnissen ist das älteste Leitbild der Umweltbildung und wird als das des Naturforschers bezeichnet. Durch empirische Studien wurde jedoch aufgedeckt, dass eine bloße Vermittlung von Kenntnissen nahezu keine Auswirkungen auf Verhaltensweisen hat (HEMMER 1998:197). Grund dafür ist einerseits, dass im Bereich von Umweltproblemen der Weg vom Wissen zum Handeln nicht linear ist, und andererseits, dass Umweltwissen, Umweltbewusstsein und Umwelthandeln in einer überaus komplexen, gesellschaftlich vermittelten Beziehung zueinander stehen (NAGEL/AFFOLTER 2004:95). Diese Generation der Umweltbildung war hauptsächlich im Biologieunterricht angesiedelt oder, wenn eine politischgesellschaftliche Betrachtung vorlag, Teil des Gesellschaftslehreunterrichts (UNBEHAUEN/HACKSPACHER 2008:95). HEMMER (1998) stellt fest, dass eine Umwelterziehung mit diesem Leitbild nicht erreicht werden kann (S. 197). Eine ganzheitliche Umweltbildung hatte sich als Ziel gesetzt, die Schüler zum umweltgerechten Handeln zu erziehen, um so zu einem behutsamen Umgang mit der Natur zu führen. Seit den 90er Jahren, in denen dieses Leitbild erstmals aufkam, gelten eine ‘ganzheitliche Naturerfahrung und ästhetisches Erleben, praxisnaher Umweltunterricht, handelndes Lernen, Natur gestalten und pflegen [...]’ (UNBEHAUEN/HACKSPACHER 2008:95) als neue Wege in eine positive und wertschätzende Einstellung zu Umwelt und Natur – Schüler sollen sich als Teil dieser begreifen. Als Antwort auf die Konferenz über Umwelt und Entwicklung (vgl. Kapitel 2) im brasilianischen Rio de Janeiro wandte man sich vom Dreieck der Bedrohung (Umweltverschmutzung, Ressourcenverschleiß, Bevölkerungsexplosion) ab und richtete den Fokus nun auf das Dreieck der nachhaltigen Entwicklung. (vgl. Kapitel 2) Das Resultat bildete ein Leitbild, das einen Ausgleich zwischen sozialen, ökologischen und ökonomischen Belangen forciert (NAGEL/AFFOLTER 2004:96). Die Umweltbildung ging, wie bereits erwähnt, von einem Bedrohungsszenario aus und war in den meisten Fällen mit einer Schuldzuweisung an die großen Industrienationen verbunden. Dabei sollte bei den Bürgern ein schlechtes Gewissen erzeugt werden, da ihr Wohlstand auf Kosten der Armen basierend angesehen wurde. Dieser Zwischenschritt von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung wird als Elendsszenario bezeichnet, von dem man sich schnell abwenden wollte – die Folge waren Modernisierungsszenarien, die als Neuorientierung angesehen wurden und den ersten Schritt in die Bildung für nachhaltige Entwicklung bildeten (HAAN 2006:5). Dieses wegweisende Leitbild vor der eigentlichen Bildung für nachhaltige Entwicklung, der sogenannte Umweltschützer, ist das umfassendste Leitbild in der Umweltbildung. Es baut auf den vorherigen Leitbildern auf, geht aber noch eine Stufe weiter. Es bezieht den Menschen als Verursacher, aber auch als potentiellen Verhinderer der Probleme mit ein (HEMMER 1998:197). Als globaler Unterstützer für die Etablierung dieses neuen Leitbildes wurde auf dem Weltgipfel zur nachhaltigen Entwicklung in Johannesburg 2002 die Weltdekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung für den Zeitraum von 2005 bis 2014 ausgerufen. Grund dafür war die Erkenntnis, dass Bildung als zentraler Stellenwert angesehen wurde (Nagel/Affolter 2004:96). Ein Punkt, in dem dies ersichtlich wird, ist die in Kapitel 3.1. bereits angesprochene Primarschulbildung. Eine gebildete Frau bekommt weniger, dafür aber gesündere Kinder und ist für Wirtschaft und Gesellschaft wesentlich autarker und attraktiver. Im folgenden Unterkapitel soll die Bildung für nachhaltige Entwicklung, welche direkt mit einigen Zusätzen aus der Umweltbildung hervorgeht, erläutert werden.

• Agenda 21

• Einstellung

• Bildung

• Geographieunterricht

• empirische Erhebung

Tino Zenker wurde 1989 in einer kleinen Stadt in Magdeburg geboren. Nach dem Abitur im Jahr 2008 begann er im selbigen ein Lehramtsstudium an der Justus-Liebig-Universität in Gießen, welches er im Juni 2012 erfolgreich abschloss. Seine große Leidenschaft gehört der Geographie, welche er auch studiert hat. Fasziniert von fremden Kulturen, reist er wann immer es möglich ist durch die Länder dieser Welt.