Die vorliegende Studie stellt die Inhalte und die Bedeutung des Bewegungsfeldes Bewegen im Wasser – Schwimmen heraus und untersucht, gemäß der Perspektivverschiebung von der früheren ausschließlichen Vermittlung der vier olympischen Schwimmtechniken hin zur Horizonterweiterung zugunsten anderer Wassersportarten, ob und inwieweit die Sportart Unterwasser-Rugby eine zielführende Alternative für den Schwimmunterricht darstellt. Aufgrund des Rahmens dieser Studie wird eine mögliche Implementierung dieser Sportart lediglich in Bezug auf die Kernlehrpläne der Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen (NRW) untersucht. Im Verlauf dieser Studie wird die alternative Wassersportart Unterwasser-Rugby vorgestellt und dann einer Sach- und Strukturanalyse unterzogen. Im Sinne der fachdidaktischen Orientierung dieser Arbeit werden Möglichkeiten der Realisierung dieser Sportart im Schulsport aufgezeigt und mit dem Wasserball verglichen. Durch eine Diskussion sollen abschließend die Inhalte und die Bedeutung des Bewegungsfeldes noch einmal fokussiert dargelegt und die Chancen sowie Grenzen einer möglichen Implementierung von UW-Rugby im Schulsport erörtert werden.

Textprobe: Kapitel 3.3, Die Bedeutung des Bewegungsfeldes ‘Bewegen im Wasser – Schwimmen’: Folgt man der Beschreibung der Rahmenvorgaben des dort genannten Inhaltsbereiches ‘Bewegen im Wasser – Schwimmen’ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL) so wird dessen Bedeutung sehr grundlegend dargestellt, da es ‘notwendig [ist], dass alle Schülerinnen und Schüler Schwimmen lernen und sich sicher und gern im Wasser bewegen’ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL). Des Weiteren fördere Schwimmen das Selbstbewusstsein und die Gesundheit, ermögliche das Erlernen verschiedener Sportarten und habe mitunter sogar lebensrettende Bedeutung (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL). Volck (2000) ergänzt dies um den Aspekt, dass der ‘Bewegungsraum Wasser (…) elementtypische Erfahrungen ermöglicht, die einzigartig und damit nicht austauschbar sind’ (Volck, 2000, S. 28). Allein aufgrund der Zuschreibung dieser Bedeutungen zählt er das Schwimmen hierzulande zu einer der grundlegenden Kulturtechniken (Volck, 2000, S. 28). Unabhängig jedoch von diesen elementaren Begründungen, und auch unabhängig von einer bereits erwähnten möglichen Beliebt- oder Unbeliebtheit eines Bewegungsfeldes im Vergleich zu den anderen, in einem wettkämpferischen Sinne gedachten, ‘gegnerischen’ Bewegungsfeldern, sollte ein Bewegungsfeld an sich eine so hohe Bedeutung für den Sportunterricht darstellen, dass es den eingangs angeführten Doppelauftrag zu erfüllen vermag. Ähnlich wie bei der historischen Entwicklung des Doppelauftrages verhält es sich auch mit der fachdidaktischen Polarisierung innerhalb dieses Bewegungsfeldes: Auf der einen Seite stehen die Vertreter der materialen Bildungstheorie, die sich an der Vermittlung der traditionellen Schwimmtechniken orientieren und eventuell noch deren Starts und Wenden einführen und höchstens noch Wasserspringen und Wasserball ‘zur Auflockerung’ (Lange & Sinning, 2008, S. 350) durchführen. Volck (2000) begründet dies mit dem Vorteil der Planbarkeit, der Systematik und der anschließenden Überprüfbarkeit, da konkrete Bewegungsabläufe, unabhängig von den Bedürfnissen der Schüler, in klarer Reihenfolge gelehrt, und später unter Vorlage bereits bestehender Bewegungsnormen bewertet werden können (Volck, 2000, S. 31). Methodisch stehe dabei das Zergliederungsverfahren im Mittelpunkt, bei dem beispielsweise die Delphintechnik in ihre Einzelbewegungen zerteilt wird, diese isoliert geübt werden, um diese dann zur Gesamtbewegung zusammen zu setzen (Lange & Sinning, 2008, S. 350 f.). Kurz und Volck (1982) kritisieren jedoch, dass ‘für die Begründung des Schwimmunterrichts in der Schule nicht davon ausgegangen werden [kann], dass die Wettkampfleistung nach den Bestimmungen der Schwimmverbände der einzige Sinnzusammenhang ist, in den Schüler das Schwimmen stellen können oder sollen. Schwimmen kann auch andere Bedeutungen für sie haben, und der schulische Schwimmunterricht sollte auch sie erschließen’ (Kurz und Volck, 1982, S. 49). Dementsprechend steht im Kontrast dazu die Ansicht im Sinne der formalen Bildungstheorie, die sich gegen das starre Erlernen der Schwimmtechniken wenden und vielmehr das Wasser als Bewegungsraum sehen, in dem Kinder einen ‘Spürsinn für das Wasser entwickeln’ (Lange & Sinning, 2008, S. 351) sollen. Zentral sind dabei subjektbezogene Ansätze, die sich vor allem nach den Entwicklungsbedürfnissen der Schüler richten (Lange & Sinning, 2008, S. 351 f.). Volck (2000) sieht dabei allerdings das Problem der Systematisierung dieser vielfältigen Ansätze und deren Schwierigkeiten in der Planung für die Verwendung im Schulalltag (Volck, 2000, S. 31). Ebenso wie auf ein Gleichgewicht der beiden Facetten des Doppelauftrages des Schulsports zu achten ist, sollten auch die verschiedenen Seiten des Bewegungsfeldes zu gleichen Teilen berücksichtigt werden. So genügt es nicht, sich nur auf die eine Seite, die ‘Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur’ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXIX), oder auf die andere Seite, die ‘Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport’ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XXIX), zu beschränken, sondern es müssen, im Sinne der kategorialen Bildungstheorie, und somit des Doppelauftrages, beide Seiten gleichermaßen zur Geltung kommen (Volck, 2000, S. 31 ff.). In Anlehnung an Volck (2000) stellt (Eppinger, 2012) dafür zunächst die ‘Einzigartigkeit des Bewegungsraumes Wasser (…) in zweifacher Hinsicht’ (Eppinger, 2012, S. 153) heraus. Zum einen würden die physikalischen Eigenschaften des Wassers dazu führen, dass es grundsätzlich anders sei, sich in dem Element Wasser zu bewegen als an der Luft. Zu diesen Eigenschaften zählt Mertens (1999) Auftrieb, Dichte, Wasserwiderstand, Strömung und thermische Reize (hier und im Folgenden Mertens, 1999, S. 228–232). Das Archimedische Prinzip, das besagt, dass die Auftriebskraft eines Körpers im Wasser genauso groß ist wie die Gewichtskraft der vom Körper verdrängten Wassermenge, erzeugt beim Menschen in der Regel ein Gefühl der Schwerelosigkeit im Wasser. Bewegungsabläufe werden erleichtert, was sich besonders positiv auf adipöse Kinder auswirkt. Ebenso positiv wirkt sich die höhere Dichte von Wasser im Verhältnis zur Luft auf das Herz-Kreislaufsystem und die Atmung aus, die durch die erhöhten Druckbedingungen angeregt werden, was meist eine erhöhte Aktivität im Wasser verursacht. Diese erhöhte Dichte erzeugt ebenfalls einen höheren Reibungswiderstand von bewegten Körpern im Gegensatz zur Luft. Bewegungen werden verlangsamt und können somit kontrollierter durchgeführt werden, womit besonders die kinästhetische Wahrnehmung geschult und Verletzungen vorgebeugt werden können. Beim Schwimmen im unbewegten Wasser erzeugt jede Bewegung eine Wasserströmung, die sich wiederum auf den Körper auswirkt. Dies birgt die Möglichkeit des spielerischen Ausprobierens, aber auch mögliche Gefahren in offenen Gewässern. Ebenso bedrohlich kann sich auch kaltes Wasser auswirken, da Wasser fünfundzwanzigmal besser die Wärme leitet als Luft, und der Körper somit im Wasser drei bis vier Mal schneller abkühlt als außerhalb. Allen diesen, für Schüler anfangs ungewohnten, Eigenschaften des Wassers schreibt Eppinger (2012) ‘einen hohen Aufforderungscharakter’ (Eppinger, 2012, S. 153) zu, die auf der einen Seite das Medium Wasser einzigartig werden lassen. Zum anderen stellt er, in zweiter Hinsicht, ‘die Beziehung des Menschen zum Urelement Wasser’ (Eppinger, 2012, S. 154) heraus. Der Mensch habe seinen Ursprung im Wasser. Bei der Geburt wechsle er das Element zum Land. Demnach käme er durch das sich ins Wasser Begeben zurück in ‘ein verlassenes Medium’ (Eppinger, 2012, S. 154). Volck (2000) spricht in diesem Zusammenhang von Ambivalenzen, die das menschliche Verhältnis zum Wasser ausmachten: Einerseits würde man sich aufgehoben fühlen, sei fasziniert und habe Spaß im Wasser, aber andererseits bekäme man Gefühle der Beengung, Bedrohung oder gar der Angst in diesem Element (Volck, 2000, S. 33). Wenn Menschen ins Wasser gehen und sich darin bewegen, würden sie immer in einen sogenannten ‘Bewegungsdialog’ (Eppinger 2012, S. 154 Volck 2000, S. 33) zwischen sich und den dynamischen Kräften des Elements Wasser treten. Dieser zeichnet sich nach Eppinger (2012) durch drei Aspekte aus: Durch das individuell verschiedene Verhältnis zum Wasser bilde jeder Mensch sein eigenes ‘Wasserbewegungsgefühl’ (Eppinger, 2012, S. 154) durch das Erlernen von Fortbewegungstechniken erschließe man sich die funktionelle Facette dieses Dialogs und mit der Bewältigung von Handlungssituationen im Wasser eröffne man sich den gestalterischen Teil (Eppinger, 2012, S. 154-156). Mit dem Ziel der Ausprägung eines Wasserbewegungsgefühls lassen sich die Inhaltsfelder und teilweise auch die Kompetenzbereiche verknüpfen. Allein die Erwartung des späteren Schwimmenkönnens sei ausreichender Beweggrund für eine hohe Anstrengungsbereitschaft zur Entwicklung von Bewegungskönnen und Ausprägung der Bewegungskompetenz (Eppinger, 2012, S. 159). Die Methodenkompetenz werde durch die eigene Gestaltung der Lernwege zum Wasserbewegungsgefühl und deren Reflexion geschult (Eppinger, 2012, S. 158). Einzig die Urteilskompetenz führen weder Volck (2000) noch Eppinger (2012) auf, ließe sich aber beispielsweise im Bereich der Technikschulung durch Beobachtung und Korrektur des Partners oder bei der Bewertung einer kreativen Erarbeitung, beispielsweise einer Gruppenkür im Synchronschwimmen, fördern. Eppinger (2012) verknüpft auch die Inhaltsfelder mit dem Bewegungsfeld. So könnten die Schüler, im Sinne des Inhaltsfelds ‘a) Bewegungsstruktur und Bewegungslernen’ durch die Rückmeldung des Wassers, in dem sie sich bewegen, automatisch etwas über sich und ihren Körper erfahren und würden dadurch ihre Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz schulen. Das Inhaltsfeld ‘b) Bewegungsgestaltung’ komme bei gestalterischen Bewegungsformen, wie beispielsweise beim Wasserspringen oder bei Formen des Synchronschwimmens, zum Tragen. Das Wasserspringen ließe sich auch zur Schwerpunktsetzung des Inhaltsfeldes ‘c) Wagnis und Verantwortung’ einsetzen. Schwimmerische oder auch spielerische Wettbewerbe könnten im Inhaltsfeld ‘d) Leistung’ akzentuiert werden, oder müssten zu Gruppen- oder Mannschaftwettkämpfen variiert werden, um unter das Inhaltsfeld ‘e) Kooperation und Konkurrenz’ fallen zu können. Und mit verschiedenen Formen des Ausdauerschwimmens oder der Wassergymnastik könne man als Lehrperson dem Inhaltsfeld ‘f) Gesundheit’ gerecht werden (Eppinger, 2012, S. 158-160). Diese Möglichkeiten der inhaltlichen Schwerpunktsetzung decken sich größtenteils mit den in den Rahmenvorgaben vorgeschlagenen möglichen Inhalten (vgl. (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011d, S. XL). Besonders hinsichtlich des zuletzt genannten gesundheitlichen Aspekts lässt sich dieses Bewegungsfeld klar von den übrigen abgrenzen. Wilke und Daniel (2007) heben die positiven Auswirkungen des Bewegens im Wasser, unabhängig von Alter und Geschlecht, auf die Gesundheit hervor: So mindere Schwimmen das Risiko für koronare Herzkrankheiten, erhöhe gleichzeitig die Leistungsfähigkeit des Herz-Kreislauf-Systems, schone die Gelenke beim Ausdauertraining, verbessere die Atmungsfunktionen und sei besonders geeignet für Asthma-Patienten (Wilke & Daniel, 2007, S. 176). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Doppelauftrag des Sportunterrichts innerhalb des Bewegungsfelds ‘Bewegen im Wasser – Schwimmen’ dadurch erfüllt wird, dass auf der einen Seite unter anderem die Ausprägung eines Wasserbewegungsgefühls die individuelle Entwicklung fördert, und auf der anderen Seite dadurch, dass die Schüler sich beispielsweise durch Erlernen verschiedener Schwimm-, Spring- und Tauchtechniken sowie durch Wasserspiele Möglichkeiten der Bewegung, des Spiels und des Sports im Wasser erschließen.

• Bildungsgehalt

• Bewegungsfeld

• Schwimmen

• Schulsport

• Wasserball

• Lehrplan

Benedikt Meyer wurde 1986 in Münster (Westf.) geboren, wo es ihn nach seiner Kindheit im Rheinland wieder zum Studium der Sport- und Erziehungswissenschaft zurück verschlug. Nach Abschluss des Bachelor-Studiums an der Westfälischen Wilhelms-Universität und einem Jahr Aufenthalt im spanischsprachigen Ausland, nahm er in Bochum das Studium wieder auf und graduierte 2014 an der Ruhr-Universität als Master of Education in den Fächern Sportwissenschaft, Pädagogik und Spanisch. Seit 2003 ist der Autor selbst dem Unterwasser-Rugby verfallen und versteht sich als Missionar dieser Randsportart. Vor dem Hintergrund seines Studiums und motiviert von seiner persönlichen Leidenschaft ist das vorliegende Buch entstanden.