Das Buch gliedert sich in zwei große Bereiche: Der theoretischen Teil definiert den Begriff der Unterrichtsstörung und beschreibt die gängigen Maßnahmen zur Störungsvorbeugung bzw. Störungsbehandlung und untergliedert sie näher. Schon hierbei zeigen sich große Unterschiede hinsichtlich Ansatz, Wirksamkeit und Aufwand. So kann Störungsprävention auf der Unterrichtsebene, der Beziehungsebene oder der Organisationsebene erfolgen. Bezüglich der Störungsintervention betrachtet das Buch lehrerzentrierte, kooperative und organisatorische Konzepte als Reaktion auf Unterrichtsstörungen. Der zweite Teil geht der Frage nach, inwiefern die theoretischen Überlegungen und Interventionskonzepte tatsächlich in der Schule Anwendung finden. Zu diesem Zweck beobachtete der Autor gezielt Unterrichtssequenzen und interviewte Lehrer und Schüler zu diesem Thema. Gestützt von zentralen Leitfragen veranschaulicht das Buch unter anderem, dass viele Interventionsmaßnahmen theoretisch durchaus als sinnvoll erscheinen, im Schulalltag jedoch aufgrund unterschiedlichster Faktoren nicht oder nur unzureichend umgesetzt werden.

Textprobe: Kapitel 1, Ziel und Gliederung des Buches: Störungen sind an den meisten Schulen in Deutschland fester Bestandteil des Unterrichtsgeschehens (vgl. Mäckle 2003, S. 8). Das Getuschel in der letzten Reihe oder der fliegende Radiergummi scheinen vielerorts ebenso selbstverständlich wie der Lehrervortrag oder der Tafelanschrieb. Die Reaktion der Lehrenden auf Störungen ist unterschiedlich, vom rigiden Einschreiten bis hin zum gänzlichen Ignorieren von störendem Schülerverhalten. In jedem Fall stellen häufige Unterbrechungen des Unterrichts für die Lehrer eine Belastung dar. Vor dem Hintergrund einer steigenden Zahl psychologisch bedingter Frühpensionierungen (vgl. Weber u.a. 2001, S. 6f.) erhält das Thema gestörter Unterricht eine neue Relevanz. Neben der emotionalen Belastung der Lehrenden führen Störungen oft auch zu Aggressionen und Ungerechtigkeiten gegenüber der Klasse. Des Weiteren geht durch Unterrichtsunterbrechungen Lehrzeit verloren, die zumeist schon durch Unterrichtsausfälle reduziert ist (vgl. Nolting 2002, S. 14). Die große Anzahl von Beiträgen und Publikationen zum Thema mag belegen, welche Bedeutung dem Gegenstand Unterrichtsstörungen beigemessen wird. Dabei konzentrieren sich die Aufsätze vielfach auf die Arten von Unterrichtsstörungen und deren Gründe. Konkrete Handlungsanweisungen hingegen sucht man häufig vergebens – wohl auch, weil es schwer fällt, allgemein gültige Rezepte zum korrekten Umgang mit Disziplinproblemen zu formulieren. Dennoch erlauben es die Studien und Befunde der letzten Jahrzehnte bestimmte Regelmäßigkeiten abzuleiten, mit deren Hilfe Unterrichtsstörungen spürbar reduziert werden können. Die sich hieran anschließenden Fragen wären u.a.: Wie sehen diese Regelmäßigkeiten aus? Welches Lehrerverhalten implizieren sie? Sind die Maßnahmen im Schulalltag tatsächlich umsetzbar? Ziel des vorliegenden Buches ist es, Antworten auf diese Fragen zu geben, ohne dabei den Gesamtkontext – d.h. beispielsweise die Arten und die Ursachen von Unterrichtsstörungen – zu vernachlässigen. Dabei werden folgende Hauptthesen den inhaltlichen Verlauf des Buches bestimmen: 1. Störungsprävention ist wichtiger als Intervention. 2. Präventive Maßnahmen können geplant sowie systematisch und mit vertretbarem Aufwand durchgeführt werden. 3. In der Schulpraxis werden diese Maßnahmen zu wenig eingesetzt und auf traditionelle, oft ineffektive Sanktionierungsmuster zurückgegriffen. Das Buch gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Der theoretische Abschnitt will Unterrichtsstörungen begrifflich greifbar machen und Lösungsansätze aufzeigen. Er beginnt zunächst mit einer Definition von Unterrichtsstörung , um dann die unterschiedlichen Formen und die möglichen Ursachen darzustellen. Die beiden folgenden Abschnitte beschäftigen sich mit zwei grundsätzlich unterschiedlichen Arten der Bekämpfung von Disziplinproblemen: Der Störungsprävention und der Störungsintervention. Es werden verschiedene Konzepte und Maßnahmen vorgestellt, die es dem Lehrer ermöglichen sollen, Disziplinprobleme zu lösen oder erst gar nicht entstehen zu lassen. Der theoretische Teil schließt mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte und Erkenntnisse. Der praktische Teil besteht aus der Darstellung und Auswertung meiner Untersuchung, in deren Rahmen Lehrer und Schüler zum Thema Unterrichtsstörungen befragt wurden. Ergänzt wurden diese Interviews durch gefilmte Unterrichtsstunden. Die Analyse der Befragungen und Beobachtungen soll der Frage nachgehen, inwiefern die in der Literatur angeführten Aspekte die Schulwirklichkeit widerspiegeln oder ob Theorie und Praxis nicht voneinander abweichen. In diesem Zusammenhang wird auch die Frage kritisch erörtert, ob und wie eine Umsetzung der Präventions- und Interventionskonzepte in der Schulrealität aussehen könnte. Die Studie schließt mit einem Fazit, in denen die sich ergebenden Forderungen an Lehrer und Schulleitungen nochmals kurz zum Ausdruck gebracht werden. Eine formelle Anmerkung: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich im theoretischen Teil ausschließlich maskuline Formen (Lehrer, Schüler). Dabei sind stets die femininen Entsprechungen mitzudenken. A, Theoretischer Teil: 2, Unterrichtsstörung – Definition und Problemhorizont: Die Komplexität des Themengebietes Unterrichtsstörung offenbart sich bereits in der Suche nach einer Definition. Was ist eine Unterrichtsstörung? Wo fängt Unterrichtsstörung an? Daran anschließen würde sich folgerichtig die Frage, wer bestimmt, wann der Unterricht gestört wird (vgl. Bessoth 1989, S. 4). Das Geräusch eines heruntergefallenen Füllers wird von dem einen Lehrer bewusst oder unbewusst übergangen, für den anderen stellt dies eine Provokation und damit eine Unterrichtsstörung dar. Dementsprechend unterschiedlich fallen die verbundenen Konsequenzen aus, von der unbeeindruckten Fortführung des Unterrichts bis hin zur harschen Ermahnung oder gar Bestrafung. Hier wird deutlich, dass Unterrichtsstörung stets eine Frage der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung der beteiligten Personen ist. Die Literatur bietet eine Fülle von mehr oder weniger abstrakten Definitionen, wobei die Begriffsbestimmung von WINKEL die am meisten verbreitete ist: Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird (Winkel 2005, S. 29). Auch diese Definition lässt den subjektiven Spielraum erkennen: Ob der Unterricht und der Lernprozess stockt oder unerträglich wird, hängt sowohl vom Lehrer als auch von der Klasse ab. So bemerkt vielleicht nur der Lehrer das Stuhlwackeln eines Schülers, während erst die Ermahnung Lars, jetzt hör’ doch endlich mal auf, mit dem Stuhl zu wackeln zu einem Stocken oder Abbruch des Lernprozesses bei den Schülern führt. Gemäß WINKEL stellt damit aus Schülersicht nicht der eigentliche Vorfall Stuhlwackeln die Störung dar, sondern die Reaktion des Lehrers. BILLER greift Winkels Gedanken auf, fasst seine Definition allerdings etwas weiter: alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen […] könnte (Biller 1979, S. 28). Damit schließt er nicht nur die tatsächliche Unterbrechung sondern auch die potentielle Störung in seine Deutung ein. Die Diskussion um eine adäquate Definition wird auch immer wieder erweitert um die Problematik der Terminologie. So werden vielfach Begriffe wie Disziplinprobleme , Erziehungsschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten synonym zum Terminus Unterrichtsstörung gebraucht. Dabei kann Unterrichtsstörung als weitgehend neutraler Begriff gelten, der, legt man WINKELS Definition zugrunde, die Unterbrechung des Lehr-Lernprozesses beschreibt. Die anderen Termini hingegen enthalten bereits Wertungen in Form von Schuldzuweisungen (vgl. Mäckle 2003, S. 10). Der Begriff Disziplinprobleme interpretiert Unterrichtsstörungen von Seiten des Lehrers her: Sieht man Disziplin als die genaue Befolgung von sozialen Normen und Ordnungen (Domke 1973, S. 11) liegt es am Unterrichtenden, auf die Einhaltung und Durchsetzung der Disziplin zu achten. Gelingt dies nicht, ist der Lehrer zu nachsichtig und damit selbst verantwortlich für die Unterrichtsstörung. Das Gegenteil suggeriert der Begriff Verhaltensauffälligkeiten : Hier wird die Blickrichtung allein auf den Störenden und sein Benehmen gerichtet. Ähnlich einer Krankheit liegt das Fehlverhalten im Schüler und ist zunächst einmal hinzunehmen (vgl. Winkel 2005, S. 27f.). Damit kann der Lehrer seine Verantwortung an der Störung weitgehend von sich weisen. Diese Tatsache, die man möglicherweise als Vorteil für den Lehrer sehen könnte, erweist sich als Nachteil, wenn man den Blick auf die möglichen Lösungsansätze wirft. Verhaltensauffälligkeit heißt dann nicht nur fehlende Verantwortung für das Fehlverhalten sondern auch, dass der Lehrer keinerlei Handlungsmöglichkeiten hat. Wenn nur der Arzt oder Psychotherapeut den Störer zur Änderung seines Verhaltens bewegen kann, sind dem Lehrenden bei der Abstellung von Störungen faktisch die Hände gebunden. Auch der Begriff abweichendes Schülerverhalten nimmt eine Etikettierung zu ungunsten des Schülers vor (vgl. Mertens 1974, S. 79). Wie bei einer Verhaltensauffälligkeit auch liegt hier der Fokus nur auf dem Störer. Nach abweichendem Lehrerverhalten wird man in der Literatur hingegen vergeblich suchen. Als einzige mögliche Alternative zum Terminus Unterrichtsstörung kommt der Begriff Konflikt in Betracht. Wenn er auch nicht synonym ist, so weist Konflikt dennoch eine ähnliche Neutralität wie Unterrichtsstörung auf. Auch hier wird zunächst nur eine Darstellung ohne direkte Schuldzuweisung vorgenommen. Ein Konflikt im pädagogischen Kontext kann, ebenso wie die Störung, sowohl durch Lehrer als auch durch Schüler verursacht worden sein. BECKER bevorzugt diese Terminologie und definiert Konflikt als eine für den Lehrer berufsfeldspezifische Auseinandersetzung, Belastung und/oder Schwierigkeit, die eine unterschiedlich starke emotionale, kognitive und/oder physische Beeinträchtigung mit sich bringt (Becker 2000, S. 20 f.).

• Interventionskonzept

• Präventionskonzept

• gestörter Unterricht

• Störungsbehandlung

• Didaktik

• Schüler

Christian Manuel Fesler wurde 1975 in Mannheim geboren. Nach einem erfolgreich absolvierten Studium an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg und dem anschließenden Referendariat in Filderstadt ist er nun als Lehrer an einer Realschule im Raum Heidelberg tätig. Bereits während des Studiums, zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen und Praktika lag sein Augenmerk auf den Einflussfaktoren, die guten Unterricht kennzeichnen bzw. diesen verhindern.