Diese Arbeit soll ein kleiner Schritt auf dem Weg sein, den Technikunterricht als einen Ort der Kompetenzförderung zu begreifen. Für Lehrer und zukünftige Lehrer soll ein Planungs- und Kontrollmittel für einen kompetenzorientierten Technikunterricht geschaffen werden. Welche Bedingungen müssen im Unterricht herrschen, um bei den Lernenden Kompetenzen auszubilden und zu fördern? Mit dieser Arbeit sollen Eckpunkte eines Lernangebotes beschrieben werden, das Lernenden ermöglicht, technische Kompetenzen zu erwerben und zu fördern. Dazu werden die Faktoren, die bei der Planung des Lernangebots seitens des Lehrers zu beachten sind, auf kompetenzfördernde Eigenschaften hin untersucht. Speziell werden auch methodische Elemente der Technikdidaktik untersucht. Auf Grundlage dieser Untersuchung lassen sich Kriterien für einen kompetenzfördernden Technikunterrichts ableiten. Eine anschließende Frage ist, in welchem Umfang der aktuell stattfindende Technikunterricht Merkmale der Kompetenzförderung trägt. Durch die Evaluation mehrerer Technikstunden anhand der erarbeiteten Konzeptionskriterien soll festgestellt werden, ob das Lernangebot eher kompetenzfördernd oder eher kompetenzhindernd ist.

Textprobe: Kapitel 2.2., Kompetenzmodelle in der Technikdidaktik: Da es in dieser Arbeit um den kompetenzorientierten Technikunterricht geht, ist es notwendig, zuvor ein technikdidaktisches Kompetenzmodell vorzustellen. Kompetenzmodelle bilden die Grundlage für Kompetenzmessungen und sind für ein output-orientiertes Schulsystem unerlässlich. Weiter dienen sie dazu, Zusammenhänge und Strukturen von Kompetenzen zu erfassen. Im Bereich der allgemein-schulischen Bildung sind Kompetenzmodelle meistens an die einzelnen Schulfächer angebunden und beschreiben deren Ziele und Inhalte. Durch fachbezogene Kompetenzformulierungen ‘bleibt man anschlussfähig an die Tradition der Lehrplanarbeit, aber auch an die Ausbildungs- und Kompetenzstruktur der Lehrerschaft’ (Klieme, 2004, S. 11). Zusätzlich lassen sich zu fachspezifischen Kompetenzmodellen auch fachübergreifende Modelle unterscheiden. Es gibt eine Vielzahl von Kompetenzmodellen, die sowohl fachbezogene als auch fachübergreifende Kompetenzen vereinen können. Alle werden grundsätzlich in zwei Gruppen eingeteilt. Man unterscheidet zwischen Kompetenzniveaumodellen und Kompetenzstrukturmodellen (Hartig & Klieme, 2006, S. 132f). Beide Formen können auch in kombinierter Weise auftreten. Kompetenzniveaumodelle untergliedern eine Kompetenz in verschiedene Leistungsstufen. Solche Modelle eignen sich besonders als Grundlage für Kompetenzmessungen und zur Untersuchung von Entwicklungsprozessen. Um Zusammenhänge und Einzelaspekte von Kompetenzen darzustellen, werden Kompetenzstrukturmodelle bevorzugt. Sie können z.B. den Rahmen des Kontextes festlegen oder die Zusammensetzung der Teilkompetenzen erläutern. In Strukturmodellen versucht man alle Dimensionen einer Kompetenz zu beschreiben und Abhängigkeiten aufzuzeigen (ebd.). Anhand von zwei Modellbeispielen werde ich den Aufbau eines Kompetenzmodells erläutern. Im Blick auf die Zielstellungen dieser Arbeit und als Bezugspunkt weiterer Erläuterungen wird zuerst das Kompetenzmodell vorgestellt, das dem aktuellen Bildungsplan der Realschule für das Fach Technik zugrunde liegt. Danach wird ein detailreicheres Beispiel angesprochen, das die Technikdidaktik als Alternativmodell zum Bildungsplanmodell anbietet. 2.2.1., Das Kompetenzmodell des Bildungsplans für das Fach Technik: Kompetenz wird im Bildungsplan als Synonym für Fähigkeit verwendet. Die begriffliche Definition von Kompetenz im Bildungsplan deckt sich mit dem Definitionsvorschlag von WEINERT und bezieht, anders als die KLIEME-Definition, seelische Dispositionen mit ein. Hartmut von HENTIG, der das Vorwort zum Bildungsplan verfasste, stellt eine sehr einfach formulierte Beschreibung von Kompetenz zu Verfügung: ‘Eine Kompetenz ist eine komplexe Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handelnkönnen zusammensetzt und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt.’ (Hentig, 2004, S. 8). Mit der Einführung des Bildungsplans 2004 versuchte man, gerade im damals neuen Gebiet der Kompetenzen Begriffe zu verwenden, über deren Bezeichnung weitgehend Einigkeit herrschte. Unabhängig von Fächerstrukturen werden im Bildungsplan vier übergeordnete Arten von Kompetenz oder Kompetenzklassen unterschieden. Die Einteilung in diese Kompetenzklassen ist allgemein anerkannt und verbreitet: - Fach- bzw. Sachkompetenz. - Methodenkompetenz. - Sozialkompetenz. - personale Kompetenz. Eine Kompetenz lässt sich nicht immer eindeutig einer Kompetenzklasse zuordnen. Unter diesen Kompetenzklassen bestehen immer Verbindungen mit einer oder mehreren anderen Kompetenzklassen (Hentig, 2004, S. 17). Aus der Definition von HENTIG ist weiter zu schließen, dass jede Art von Kompetenz Kenntnisse in einem bestimmten Umfang voraussetzt. Ein konkretes Beispiel für eine Kompetenz ist die Problemlösekompetenz - sie ist nicht genau einer Kompetenzklasse zuzuordnen. Zudem ist sie keine fachspezifische Kompetenz. Zu den fachübergreifenden Kompetenzen kommen die fachgebundenen Kompetenzen hinzu. Wie sind diese strukturiert? KLIEME, der auch bei der Konzeption des Bildungsplans mitwirkte, betrachtete verschiedene bestehende Kompetenzmodelle und stellte fest, dass die Kompetenzkontexte bzw. -domänen in der schulischen Bildung meistens von Schulfächern gebildet werden (Klieme, Maag-Merki, & Hartig, 2007, S. 14). In unserem Fall liefert also die Systematik der allgemeinen Technik die Struktur für das technikbezogene Kompetenzmodell. Für die Systematisierung der Technik gibt es verschiedene Ansätze - der Bildungsplan orientiert sich am mehrperspektivischen Ansatz von Burkhard SACHS von 1981. Dieser Ansatz stellt das Verhältnis von Mensch und Technik in den Mittelpunkt und systematisiert die Inhalte des Technikunterrichts in fünf Lebensbereiche: - Arbeit und Produktion. - Information und Kommunikation. - Transport und Verkehr. - Versorgung und Entsorgung. - Bauen und Wohnen. Man könnte diese Felder auch als Kompetenzbereiche bezeichnen, in welchen spezifische Kompetenzen formuliert werden. Innerhalb dieser sozio-technischen Bereiche findet sich noch eine zweite zusätzliche Strukturierung. Um die Mehrperspektivität genauer zu erfassen, werden die Problem- und Handlungsfelder, im Sinne des berufspädagogischen Kompetenzmodells, jeweils in vier Zielperspektiven unterteilt: - Handlungsperspektive. - Kenntnis- und Strukturperspektive. - Bedeutungs- und Bewertungsperspektive. - vorberufliche Orientierungsperspektive. Somit ergibt sich ein Kompetenzmodell, in dem Kompetenzformulierungen in 5 mal 4 Kategorien gemacht werden. An dieser Stelle ist eine Anmerkung erforderlich, die meine Sichtweise klarstellen soll: Die Bildungsstandards sind zwar mit ‘Kompetenzen und Inhalte’ überschrieben, aber die als Lernziel formulierten Punkte sind noch keine Kompetenzformulierungen. Kurz gesagt, ein Lernziel ist keine Kompetenz. Zum Beispiel stellt das Lernziel ‘Schülerinnen und Schüler können technische Zeichnungen lesen und normorientierte technische Zeichnungen als Planungsmittel erstellen und einsetzen’ (Bildungsplan 2004 Realschule, S. 146) keine Kompetenz dar. Man könnte sagen, dass es sich um die Beschreibung der Kompetenz ‘Technische Zeichenfähigkeit’, oder die Beschreibung eines Kompetenzaspektes handelt. In den Niveaukonkretisierungen wird der Kompetenzkontext ‘Technisches Zeichnen’ in drei Niveaustufen unterteilt. Die o.g. Lernzielformulierung wird dabei als Bezugspunkt zu den Bildungsstandards verwendet. Von der Kompetenz ‘Technische Zeichenfähigkeit’ könnte man dann sprechen, wenn alle drei Niveaustufen erreicht sind. Wenn man die Niveaukonkretisierungen, die den Bildungsplan ergänzen und in konkreten Beispielen erklären sollen, in die Betrachtung miteinbezieht, wird deutlich, dass es sich bei den technischen Bildungsstandards eher um ein Niveaumodell handelt. Zusammenhänge der einzelnen Kompetenzbereiche oder der Zielperspektiven werden in den Erläuterungen des Bildungsplans nicht deutlich.

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Philipp Schwarze studierte die Fächer Technik, Mathematik und Physik für das Lehramt an Realschulen. Nach vollendetem Studium und einer schulischen Praxisphase blieb er dem Bildungsbereich treu und studierte im Masterstudiengang Erwachsenenbildung/Weiterbildung.