Durch die Globalisierung ist die Entwicklung interkultureller Kompetenz zur Vorbeugung kultureller Missverständnisse in den Vordergrund multilingualer Kommunikation getreten. Einem Lehrwerk kommt dabei eine bedeutende Rolle zu, weil seine Inhalte stark beeinflussend wirken können. Basierend auf einem soliden theoretischen Hintergrund und umfassenden Forschungsergebnissen internationaler Autoren befasst sich das Buch mit der Frage: Wie soll ein Lehrwerk inhaltlich und methodisch konzipiert sein, um zum interkulturellen Lernen beizutragen? Es werden zentrale Begriffe und Konzepte wie Kultur, Fremdheit, Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz dargestellt und erörtert. Anhand der Kategorien Sprache und Kommunikation, Ethnozentrismus, Stereotype und Vorurteile sowie Multiperspektivität werden ausgewählte russische Englischlehrwerke auf die Möglichkeiten der Umsetzung interkulturellen Lernens untersucht. Das Buch bietet Impulse, hilfreiche Anregungen für Lehrer, Lehrbuchautoren, Bildungseinrichtungen, Eltern und Verlage. Es soll behilflich sein, ein besseres Verständnis für andere Kulturen zu entwickeln, um erfolgreiche und barrierefreie Kommunikation auf internationaler Ebene zu ermöglichen.

Textprobe: Kapitel 3.1.3, Lehrwerkanalysen zum interkulturellen Lernen: Lehrwerkanalysen aus interkultureller Perspektive erfreuen sich seit den 1980er-Jahren einer größeren Beliebtheit (vgl. Grothuesmann/Sauer 1991:66 Fäcke 1999a:98 ff. Abendroth-Timmer 1998:21). Dieses Kapitel präsentiert einige dieser Lehrwerkanalysen, die im Rahmen vorliegender Arbeit relevant erscheinen. In der Untersuchung von 1984 beschäftigt sich Elfriede Hillers mit der Darstellung von außereuropäischen Völker und Kulturen in Geografielehrbüchern aus fünf europäischen Ländern. Hiller belegt in ihrer Analyse, dass sich eurozentrische Darstellungsperspektiven und Vorurteilsstrukturen gebildet haben, die in entsprechender Terminologie, Themenauswahl und Themengewichtung zum Ausdruck kommen (vgl. Xuemei 2004: 117). Dies manifestiert sich, indem die eigene Gruppe mit Sympathiegefühlen bedacht und die Fremdgruppe mit negativen Assoziationen wie Skepsis, Unverständnis bis hin zu Gefährlichkeit betrachtet wird. Zudem ist ein evolutionistisches Denkkonzept erkennbar, indem die Fremden im Sinne von ‘Entwicklung - Unterentwicklung’ bewertet werden (vgl. Hillers 1984: 188, nach Xuemei 2004:117). Nach Fäcke (1999) erscheinen die didaktischen Erkenntnisse von Hillers Untersuchung als interessant, da die eurozentrische Sichtweise mittels der Darstellung von Afrika aus Touristenperspektive geografische Probleme rein aufgrund menschlicher Entscheidungen und Problemlösungsaufgaben (Schüler lösen die Probleme in Afrika) verdeutlicht wird (vgl. Fäcke 1999: 100). Anke Poenicke betrachtet Hillers Arbeit sehr kritisch, denn Hillers versuche zwar den Abbau von Ethnozentrismus, indes sei die Arbeit in starkem Maße eurozentrisch (vgl. Poenicke 1995:129 ff., nach Xuemei 2004:118). 1995 vergleicht Anke Poenicke in ihrer Untersuchung das Bild von Afrika in Französischlehrwerken aus England, Frankreich und Deutschland. Sie analysiert Themen und Perspektiven der Lehrwerke, prüft selbige auf sachliche Richtigkeit und Einstellungen zu Afrika und erforscht Möglichkeiten der Annäherung (vgl. Poenicke 1995: 208-270, nach Xuemei:120). Wie auch zuvor Anke Hiller 1984 konstatiert Poenicke, dass die Darstellungsweise Afrikas in den Lehrwerken kolonialistisch, rassistisch und eurozentrisch sei (vgl. Xuemei:120). Laut Fäcke (vgl.1999a:102) sei die Untersuchung sachlich und inhaltlich detailliert gestaltet und entsprechend den Kriterien empirischer Forschung, aber der Arbeit fehlen konstruktive Vorschläge hinsichtlich des Umgangs, der Verbesserung und Änderung der Darstellungsweise in den Lehrwerken. 1999 erscheint die inhaltskritische Analyse deutscher Französischlehrwerke von Christiane Fäcke (1999a). Ihre eigene Lehrwerkanalyse setzt Fäcke in Bezug zu bereits durchgeführten Analysen und verweist auf deren inhaltliche Kritik an der Darstellung der Geschlechterverhältnisse, an ethnischer Vielfalt bzw. Normierung sowie an der Präsentation sozialer Herkunft. Dabei werfen sich Fragen auf, wie die drei zu untersuchenden Kategorien - Egalität, Differenz und Dekonstruktion – in Bezug auf die Darstellung der sozialen Strukturkategorien - Geschlecht, Ethnie und Herkunft - umgesetzt werden. Die Ergebnisse der Untersuchung haben gezeigt, dass die an herrschaftskritischen theoretischen Diskursen orientierten Fragestellungen Normierungen auf der Ebene der Lehrwerkinhalte sichtbar machen können. Somit erweist sich die Lehrwerkanalyse als exemplarisch dafür, dass herrschaftskritische Überlegungen hinsichtlich des fremdsprachendidaktischen Diskurses fruchtbar gemacht werden können. Mit diesem Ansatz werden die Bedeutung ideologie- und herrschaftskritischer Argumentationen für die Fremdsprachendidaktik unterstrichen und die Relevanz antirassistischer Positionen der interkulturellen Pädagogik für den interkulturellen Diskurs in der Fremdsprachendidaktik betont, in der kulturalistische Argumentationen und hermeneutische Fragestellungen, wie z. B. in der Didaktik des Fremdverstehens, bereits detailliert entwickelt wurden, so Fäcke. (1999a:337). Die Arbeit von Marion Kiffe ‘Landeskunde und interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht’ (1999) beschäftigt sich mit einer Analyse von Englischlehrwerken für die Sekundarstufe I, mit dem Ziel herauszufinden, ob diese Lehrwerke geeignet sind, interkulturelles Lernen anzuregen. Bei der Analyse wurden die einzelnen Units der Lehrwerke anhand eines Kriterienkataloges, in dem Teilbereiche interkulturellen Lernens zusammengetragen werden, untersucht. In seiner Struktur lehnt sich der Katalog an Müllers (1994:97) Unterscheidung von vier Bereichen einer interkulturellen Didaktik an: Lernziele, Lerninhalte, Lernverfahren und Lernkontrolle. Die 30 Fragen des Kriterienkataloges wurden in folgende Einheiten eingeteilt: A. Sprachliche und landeskundliche Inhalte und Ziele. A.1. Sprache. A.2. Landeskunde: - Sprache, Kommunikation und Kultur Kultur - kulturspezifische und allgemein-kulturelle Aspekte - Begegnung mit Fremdkulturen. B. Die Stellung interkulturellen Lernens. C. Verfahren interkulturellen Lernens. D. Die Überprüfung interkulturellen Lernens (vgl. Kiffe 1999:95 ff.). Bei der Umsetzung interkulturellen Lernens stellt Kiffe in den zwei Generationen von Lehrwerken, die analysiert wurden, häufig ‘gravierende Unterschiede’ fest (ebd.:249). Aufgrund gegensätzlicher Konzeptionen der Lehrwerkgenerationen spiegeln die Schwächen der einen häufig die Stärken der anderen Generation wider. Diese Tendenz hat sich, so Kiffe, vor allem bei den kognitiven landeskundlichen Lernzielen deutlich gezeigt. Insgesamt gelangt Kiffe zu dem Ergebnis, dass jedes Lehrwerk zwar seine Stärke und Defizite habe, dass jedoch jedes der vier Lehrwerke Möglichkeiten zur Realisierung interkulturellen Lernens bereithalte (ebd.:248). Rachel Baron befasst sich in ihrer Untersuchung ‘Interculturally speaking’ (2002) mit dem interkulturellen Lernen in fremdsprachlichen Lehrbücher in Deutschland sowie der berufsbegleitenden Ausbildung der Lehrkräfte in der Bundesrepublik. Die Lehrwerkanalyse beschäftigt sich mit der Entwicklung des Images von Amerika, dargestellt in englischsprachigen Lehrwerken beginnend mit den 1970er-Jahren bis hin zur Mitte der 1990er-Jahre. Hierbei geht Baron anhand nachstehender Kriterien vor: Voraussetzung, Konzept, Ziele, Inhalt und Themen zur Analyse der interkulturellen Lehrwerke. Sie untersucht, auf welche Weise die interkulturell orientierten Lehrbücher diese Kriterien in ihrer Struktur und Organisation umsetzen und ob anhand der Aufgaben im Lehrbuch das interkulturelle Lernen gefördert wird (vgl. Baron 2002:13 ff.). Baron kritisiert, dass beispielsweise bei Beyond Language - einem der analysierten Lehrwerke - oftmals affektive Themen durch die Struktur des Buches kognitiv behandelt werden. Die Darstellungen sind eher monoton, und die Texte vermitteln den Studenten bereits vorab Wissen, bevor sie zu den interkulturellen Aufgaben überleiten. Eine umgekehrte Vorgehensweise, bei der Studenten zunächst emotional ein Thema bearbeiten und diskutieren und erst im Anschluss Hintergrundwissen vermittelt bekommen, fördert vielmehr interkulturelles Lernen. Das Buch, so Baron, soll zu motivierenden Diskussionen und Aktivitäten anregen, Fremden ein Verständnis der USA vermitteln und es ermöglichen, in den USA zu kommunizieren (vgl. Baron 2002:169). Die inhaltsbezogene Analyse von Yu Xuemei (2004) widmet sich der interkulturellen Orientierung in DaF-Lehrwerken für China. Als Forschungsgegenstände wurden zwei China-spezifische (Ziele und Grundstudium Deutsch) sowie ein überregionales Lehrwerk (Sprachbrücke) ausgewählt, die anhand der drei Untersuchungskategorien Gleichberechtigung, Vorurteilskritik und Multiperspektivität analysiert wurden. Die Analyseergebnisse haben gezeigt, dass die Lehrwerke ganz verschiedene Beiträge zu interkulturellem Lernen leisten können. Die Ergebnisse der Analyse richten sich nach Xuemei nicht lediglich auf die Verbesserung von DaF-Lehrwerken, indem sie Vorschläge an Lehrwerkautoren und Verlage geben, sondern es werden auch Vorschläge an die Deutschlehrer und Empfehlungen zur Lehrerfortbildung unterbreitet.

• Lehrwerkanalyse

• Russland

• Englischlehrbücher

• Interkulturelles Lernen

• Fremdverstehen

• Interkulturelle Kompetenz

• Fremdsprachenunterricht

Alena Rudnitskaya Dipl., M.A begann ihre akademische Laufbahn mit dem Studium der Philologie an der Komsomolsk-na-Amure Staatlichen Pädagogischen Universität in Russland, welches sie 1999 als Lehrerin für Englisch und Deutsch erfolgreich abschloss. Danach studierte sie Englische Didaktik und Sprachwissenschaft sowie Interkulturelle Kommunikation an der Ludwig Maximilian Universität München mit dem Abschluss Magistra Artium (M.A.) im Jahre 2009. Es folgte eine Ausbildung zur Betriebswirtin für internationale Wirtschaft an der Bayerischen Akademie für Außenwirtschaft. Bereits während des Studiums und aufgrund ihrer langjährigen Auslandsaufenthalte entwickelte die Autorin ein besonderes Interesse an interkulturellen Zusammenhängen. Derzeit ist Frau Rudnitskaya freiberuflich als Sprachtrainerin und Beraterin für interkulturelle Kommunikation tätig. Sie zählt unter ihren Klienten viele renommierte Unternehmen und Bildungseinrichtungen, die sie bezüglich ihrer internationalen Wirtschaftsbeziehungen berät.