Laut der bundesweiten Studie Konfirmandenarbeit in Deutschland beteiligen sich rund 60 000 Ehrenamtliche in der Konfirmandenarbeit der Evangelischen Landeskirchen. Im Durchschnitt kommen dabei auf vier KonfirmandInnen ein Teamer/eine Teamerin. Dem gegenüber steht eine Qualifizierungslücke: Mehr als 50% der jugendlichen engagierten Teamer/innen verfügen über keine Schulungsmaßnahme, die sie für ihre Tätigkeit qualifiziert. Hinzu kommt, dass sich die klassische Jugendleiterschulung Jugendleitercard aus rechtlichen Gründen erst an Jugendliche ab 16 Jahren richtet, ein Großteil der Engagierten entscheidet sich allerdings direkt nach der eigenen Konfirmation, d. h. im Alter von 14 Jahren, für diese Form der kirchlichen Mitarbeit. Im vorliegenden Buch soll hinsichtlich dieser fachlichen Problemstellung und vor dem Hintergrund der hierfür relevanten Literatur ein Lösungsvorschlag erarbeitet werden. Die leitende Fragestellung dieser Arbeit ist, wie diese Qualifizierungslücke im Evangelischen Kirchenbezirk Karlsruhe-Land konkret geschlossen werden kann. Dabei hat der Verfasser dieser Arbeit den Kirchenbezirk Karlsruhe-Land exemplarisch vor Augen. Das Konzept lässt sich jedoch auch auf alle anderen Kirchenbezirke innerhalb der Evangelischen Landeskirche in Baden übertragen, da die Ausführungen theoriegeleitet im empirischen Spiegel von Studien erfolgen, die weit über den Rahmen des eigenen Kirchenbezirks hinaus reichen.

Textprobe: Kapitel 4.5.1 Subjektorientierung: Mit der Subjektwissenschaftlichen Lerntheorie wird an dieser Stelle nun ein Konzept eingeführt, dass sich konsequent am Subjekt orientiert. Die SLT wurde in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts von Klaus Holzkamp entwickelt und begründet damit die Kritische Psychologie, die sich von der damaligen (an behavioristischen und kognitivistischen Paradigmen orientierten) klassischen Psychologie abgrenzt. Dabei verwirft Holzkamp die vorliegenden Lerntheorien nicht vollständig, sondern interpretiert diese neu (Drees, 2013, S. 104f). Während beim Behaviorismus und Kognitivismus menschliches Handeln von außen bedingt wird, erklärt Holzkamp dieses Handeln vom Subjekt her begründet: »Gründe« sind also »je meine Gründe«, also (anders als »Ursachen«, »Bedingungen«, »Ereignisse«) quasi »erster Person« Damit ist, sofern man von Handlungsgründen redet, der Standpunkt des Subjekts, das diese Gründe »hat« bzw. für das bestimmte Handlungen (so oder so) begründet sind, notwendig impliziert (Holzkamp, 1995, S.23). Da die Begründung vom Subjekt her kommt, kann sie von außen möglicherweise als unbegründet erscheinen, macht aber vom handelnden Subjekt aus durchaus Sinn. Dabei tritt anstelle des Reizbegriffs der Bedeutungsbegriff, worunter die eigenen Handlungsmöglichkeiten in der umgebenden Welt verstanden werden. In der tätigen Auseinandersetzung des Subjekts mit der Welt konstruiert dieses sein Bild von Wirklichkeit (Drees, 2013, S. 108f). Somit steht die SLT in einem konstruktivistischen Kontext. Für einen Lernprozess sind nach Holzkamp folgende Begriffe zentral: Handlungswiderstand, Lernschleife, Motivation, Lerndiskrepanz, Expansives und Defensives Lernen. Ein Handlungswiderstand entsteht im Kontext einer Bezugshandlung, in der eine Handlungsproblematik auftritt, die mit dem bisherigen Handlungsrepertoire nicht bewältigt wird. Entscheidet sich dabei das Subjekt bewusst und begründet zum Entwickeln neuer Handlungsstrategien, mit denen auf diesen Handlungswiderstand reagiert werden kann, kommt es zum Lernen. Während des Lernvorgangs kommt es zu einer Lernschleife, d.h. der Lernvorgang wird aus der Bezugshandlung ausgegliedert aber auf das Handlungsziel bezogen (ebd., S. 110f). Ergeben sich Umstände, die mit Verlust von Lebensqualität, Frustration o. ä. verbunden sind, kann eine kritische Masse entstehen, die das Subjekt zum Entwickeln neuer Lebensstrategien motiviert, um den entsprechenden Handlungswiderstand erfolgreich bewältigen zu können (ebd., S. 111). Unter Lerndiskrepanz wird das emotionale Ungleichgewicht zwischen den Handlungsmöglichkeiten und Handlungsrestriktionen des Subjekts verstanden. Die Suche nach einer Lösungsmöglichkeit kann die Lernanstrengung des Subjekts begründen. Wird die kritische Situation durch eine Lernanstrengung erfolgreich bewältigt, erhöht dies das Handlungspotential des Subjekts, was wiederum zu einer erhöhten Lebensqualität führt (ebd., S.111). Dabei ist qualitativ zwischen Expansiven und Defensiven Lernen zu unterscheiden. Expansives Lernen ist positiv begründet, das Subjekt möchte ein Ziel erreichen, das eine Erhöhung der Lebensqualität verspricht: Lernmotivation, wie wir sie verstehen, ist also der Inbegriff von Lerngründen, die einerseits allgemein im Interesse an der handelnden Erweiterung/ Erhöhung der Verfügung / Lebensqualität fundiert sind, wobei aber andererseits – und darin liegt ihr Spezifikum als Lernbegründungen: die wachsende Verfügung/ Lebensqualität als Implikat des lernenden Weltaufschlusses antizipierbar ist (Holzkamp, 1995, S. 190). Defensives Lernen dagegen ist negativ begründet. D. h. lernen wird durch eine Vermeidungshaltung heraus motiviert, wo eine Lernanstrengung unter der subjektiven Abwägung heraus mehr Gewinn als deren Vermeidung verspricht. Positiv begründete Motivation liegt nicht vor. Dabei wird keine Erhöhung der Lebensqualität beabsichtigt, sondern eine Beeinträchtigung der bisherigen Lebensqualität wird zu vermeiden gesucht: Hier geht es primär darum, den drohenden Verlust der gegebenen Verfügung/ Lebensqualität durch Machtinstanzen mittels Lernen abzuwenden (Holzkamp, 1995, S.192). Wenn eine Lernstrategie nicht erfolgreich war und der Lernprozess selbst auf einer übergeordneten Meta-Ebene reflektiert wird, kann eine Lerndiskrepanz höherer Ordnung entstehen. Deren Überwindung kann wiederum zu einem qualitativen Lernsprung (Holzkamp, 1995, S.239ff), der Erweiterung erfolgreicher Lernstrategien, führen. Diese können in zukünftigen Lernsituationen expansiv angewendet werden (Drees, 2013, S. 113). 5. Mögliche Schulungsmodelle: Im praktischen Teil dieser Arbeit werden nun exemplarisch zwei mögliche Schulungsmodelle vorgestellt, die es in der Ausbildung von ehrenamtlichen, jugendlichen Mitarbeitenden bereits gibt. Nach deren Vergleich sowie einer kritischen Reflexion kann schließlich im Blick auf die konkrete Situation vor Ort theoriegeleitet ein neues Konzept entwickelt werden. 5.1 Jugendleitercard: Die JugendleiterInnen-Card (Juleica) ist ein Ausweis für ausgebildete JugendleiterInnen in Deutschland und kann ab 16 Jahren beantragt werden. Die Juleica ist eine Vereinbarung der Obersten Landesjugendbehörden auf Grundlage von §73 (Ehrenamtliche Tätigkeit) SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfegesetz (Landesjugendring Baden-Württemberg, 2009, S. 4ff). Die Konzeption der Kursarbeit wird durch das Bildungsverständnis, die inhaltlichen Schwerpunkte und Methoden der Verbände bzw. Ringe gestaltet. Grundlegend gemeinsam für die jeweiligen Träger ist dabei die Förderung der Entwicklung sowie der Erziehung von Kindern und Jugendlichen zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten und greift (dabei) ihre Bedürfnisse und Interessen auf (SGB VIII, zit. ebd., S.10). 5.1.1 Ziele: Als Zielsetzung der Jugendleiterinnen-Ausbildung nennt der Landesjugendring: Jungen Menschen die Befähigung, die Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen zur verantwortlichen Gestaltung von Angeboten in der Jugendarbeit zu vermitteln (ebd., S. 9) und diese sowohl in ihrer Person als auch in ihrer Funktion zu stärken. Dabei sollen sie unterschiedliche Formen von Jugendarbeit kennen lernen, die Ziele des Trägers, Kenntnisse über die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen erlangen und psychologisch sowie gruppenpädagogisch geschult werden. Darüber hinaus sollen sie über einen sicheren Umgang mit rechtlichen Rahmenbedingungen verfügen. 5.1.2 Aufbau: Das Ausbildungskonzept soll dabei an die persönliche Reife sowie dem Vorwissen der Ehrenamtlichen anknüpfen. Der formale Aufbau orientiert sich an fünf thematisch übergeordneten Modulen, davon sind drei für alle Träger obligatorisch. Die Module werden wiederum themenspezifisch in inhaltliche Bausteine untergliedert. 6.3 Zielgruppe: Als Zielgruppe werden jugendliche Konfi-Teamer/innen ab 14 Jahre definiert. Damit richtet sich die Schulung gezielt an den überwiegenden Teil der Mitarbeitenden innerhalb von Konfi-Teams, von denen, wie bereits in der Einleitung unter 3.5 festgestellt werden konnte, 70 % unter 19 Jahre alt sind und viele davon direkt nach der eigenen Konfirmation im Alter von 14 Jahren mit der Mitarbeit beginnen. Da die bereits bestehende Jugendleiter-Ausbildung sich an über 16-Jährige richtet, wird dadurch das Ausbildungsangebot des Evangelischen Kinder- und Jugendwerks um diese Zielgruppe erweitert. 6.4 Aufbau: Da die Maßnahme für die Teamer/innen im authentisch-situierten Handlungsfeld Konfirmandenarbeit stattfindet, soll sich der zeitliche Rahmen der Ausbildung mit der Konfirmandenzeit eines Jahrgangs decken. Ein neuer Konfirmandenkurs beginnt in einer Gemeinde in der Regel im September (vereinzelt schon Ende Juni) und endet mit der Konfirmation Ende April/Anfang Mai (vereinzelt schon im März). Der Zeitraum September bis Mai dauert neun Monate und umfasst dabei mindestes 50 Zeitstunden an Praxis für die Teamer/innen. Es wurde erläutert, dass dabei die Kombination unterschiedlicher Trainingsformen am Wirksamsten ist. Somit soll zu Beginn eine Blockveranstaltung stehen, die während der Praxisphase durch Trainings- und Projekttage und Schulungstreffen ergänzt wird. Hierfür werden ca. 30 Zeitstunden in Form von Schulungseinheiten gerechnet. In der Praxisphase ist zwischen zwei Arten praktischer Erfahrung zu unterscheiden. Einfachere Tätigkeiten, die sich in der Praxis ergeben bzw. kleinere Aktionen, die die Teamer/innen im Alltagsbetrieb übernehmen (Begrüßung übernehmen, kurzes Spiel anleiten, Kleingruppe leiten, etc.). Dabei werden sie von örtlichen Praxisanleitenden begleitet. Darüber hinaus ist von den Teamer/innen gezielt ein umfassenderes Praxisprojekt durchzuführen (Planung einer Stadtrallye, einem Geländespiel, einer Konfirmandenstunde, etc.) das die Planung und Durchführung des Projekts beinhaltet. Die Begleitung, Reflexion und Auswertung findet dabei über das Jugendwerk statt […].

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Daniel Paulus, geboren 1982, Religionspädagoge und Bildungswissenschaftler, arbeitet nach mehreren Jahren als Gemeindediakon und Religionslehrer heute als Bezirksjugendreferent in der bezirklichen Jugendbildungsarbeit. Als Praxisanleiter begleitet er Studierende der Evangelischen Hochschule in Freiburg im Studiengang Religionspädagogik/Gemeindediakonie in ihrem Praxissemester und unterstützt als Gastdozent im Trainee-Programm B.A.-Absolventen in ihrem Berufseinstieg als angehende Gemeindediakoninnen und Gemeindediakone der Evangelischen Landeskirche in Baden.