Der Laie macht sich gemeinhin wenig Gedanken darüber, ob und wenn ja, was Kunst und Pädagogik gemeinsam haben und worin sie sich unterscheiden. In Zeiten in denen Bildung an ihrer ökonomischen Verwertbarkeit gemessen wird, hat es die Kunst und somit auch die Kunstpädagogik als scheinbare Nebensächlichkeit im Kanon der Schulfächer schwer sich in den Curricula der Bundesländer zu halten. Die grundsätzliche Relevanz des Gegenstandes steht jedoch außer Frage: Bildung betrifft jeden! Nicht nur diejenigen, die sich für ein Studium eines Lehramtes oder einer anderen pädagogischen Fachrichtung entscheiden, müssen sich mit Fragen der Bildung auseinandersetzen. Jeder der studiert, bildet sich. Es ist Aufgabe und Pflicht jedes Studierenden in Bildungsprozesse einzutreten. Darüber hinaus müssen zukünftige Lehrerinnen und Lehrer nicht nur in der Lage sein Bildungsprozesse bei den uns anvertrauten Schülerinnen und Schülern anzustoßen, sondern auch selbst fortwährend in Auseinandersetzung mit sich ständig und immer schneller ändernden Rahmenbedingungen treten. Die in dieser Studie relevante These lautet: Nur wer eigene Bildungsprozesse reflektiert und wer sich intensiv mit der Frage auseinandersetzt, was Bildung eigentlich ist, kann Bildungsprozesse auch bei Schülerinnen und Schülern anstoßen. Nur wer den Schmerz und auch die Lust an der ständigen Auseinandersetzung mit dem Neuen und dem Fremden kennt, die Bildungsprozessen unweigerlich innewohnen, kann in seiner Funktion als Vorbild zeigen, dass es sich lohnt sich dieser Aufgabe zu stellen. Dabei tritt die Autorin besonders dafür ein, dass insbesondere die aktuelle Kunstpädagogik einen wichtigen Beitrag zum Verständnis und zur Reflexion eigener Bildungsprozesse leisten kann. Nach Klärung der hier verwendeten wissenschaftlichen Methoden soll ein Überblick über die Begriffs- und Bedeutungsgeschichte der Forschungsgegenstände Bildung und Kunst gegeben werden. Auch hier liegt die Überlegung zugrunde, dass ein nahezu inflationärer Gebrauch dieser Begriffe in der (kunst-) pädagogischen Fachsprache zu beobachten ist, ohne dass die jeweils gemeinte Bedeutungsbreite vorher geklärt worden wäre. Hierdurch kommt es immer wieder zu offensichtlichen Missverständnissen, die dazu führen, dass man aneinander vorbei redet und weder gegenseitiges Verständnis noch Erkenntnis gewonnen werden kann. Ein dritter Gegenstand tritt nach Klärung der Begrifflichkeiten hinzu, nämlich das Leben. Gemeinsam mit der Bildung und der Kunst bildet das Leben einen Dreiklang. Drei Pole, die sich aufeinander beziehen und gleichzeitig ganz unterschiedlicher Natur sind. Hier geht es hinein in die ureigensten Grundgedanken der Philosophie: Möglicherweise sind die Fragen, die wir an Bildung, Kunst und Leben stellen am Ende doch nicht so voneinander verschieden, wie ursprünglich gedacht?

Textprobe: Kapitel 3.1.3, Die Idee der Bildung im 19. Jahrhundert: Mit zunehmender Ausbreitung der Diskussion über Bildung musste die Diskrepanz zwischen einer klassisch-idealistisch-humanistischen Bildungskonzeption und einer dem Wohle des Staates verpflichteten Standes- und Berufsbildung zu Konflikten führen. Uneinigkeit herrschte in der Frage, inwiefern die Bildung der individuellen Kräfte des einzelnen Menschen durch andere Zwecksetzungen, etwa die Brauchbarkeit im Hinblick auf die Erfordernisse der Gesellschaft und des Staates, geopfert werden durfte. Wilhelm von Humboldt: Die Forderung nach Allgemeiner Bildung im Neuhumanismus: Bereits in der den Aufklärungspädagogen folgenden Generation wurde das aufklärerische Erziehungs- und Bildungsprogramm von den Vertretern des Neuhumanismus heftig kritisiert. Bildung fungierte neben Individualität nun als für sich selbst stehender theoretischer Leitbegriff und wurde nicht mehr als das Ergebnis planmäßiger Erziehung, sondern als Ergebnis individueller Anstrengungen betrachtet. Man stellte jetzt die Frage, inwiefern die Bildung der Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner ‘Brauchbarkeit’ geopfert werden dürfe. Insbesondere Wilhelm von Humboldt (1767-1835) war es, der sich sehr dezidiert für eine ‘Allgemeine Bildung’ aussprach, die den Menschen zu ‘stärken und zu läutern’ habe, und die von einer lediglich auf berufliche Zwecke hin ausgerichtete ‘Spezialbildung’ unterschieden werden müsse. Im Mittelpunkt einer allgemeinen Bildung habe nicht ‘irgendetwas Einzelnes zu stehen’, nicht gesellschaftlicher Nutzen oder die Frage einer späteren Berufstätigkeit. Vielmehr gehe es um, ‘den Menschen’ und darum ‘die Kräfte seiner Natur’ zu ‘stärken’ und zu ‘erhöhen’ um ‘seinem Wesen Werth und Dauer’ zu verschaffen. ‘Was verlangt man von einer Nation, einem Zeitalter, von dem ganzen Menschengeschlecht, wenn man ihm seine Achtung und Bewunderung schenken soll? Man verlangt, dass Bildung, Weisheit und Tugend so mächtig und allgemein verbreitet, als möglich, unter ihnen herrschen, dass es seinen inneren Werth so hoch steigern, dass der Begriff der Menschheit, wenn man ihn von ihm, als dem einzigen Beispiel, abziehen müsste, einen großen und würdigen Gehalt gewönne.’ ‘Der deutsche Bildungsbegriff konstituierte sich [...] gerade in dem Augenblick, da die Pädagogik Partei nahm gegen [...] erzieherische Verknechtung des Menschen.’ Mit dieser ‘Neuerfindung’ des Bildungsbegriffes erhielt der bildungstheoretische Diskurs nun auch erstmals eine gesellschaftskritische Stoßrichtung. Für die Ermöglichung der geforderten Selbstbildungsprozesse, die Bildung individueller Kräfte durch die selbsttätige Aneignung und Gestaltung der Welt waren entgegenkommende gesellschaftliche Rahmenbedingungen notwendig. In einer Welt, die geprägt durch die ständische Gesellschaft noch klar in privilegiert und nicht-privilegiert unterteilt war, erschien dies als eine unerhörte Forderung. Herbart und das Konzept der Bildsamkeit: Johann Friedrich Herbart (1776-1841) schließlich war der erste, der den Begriff der Bildsamkeit im Sinne von Bildungsfähigkeit in seinem ‘Umriss pädagogischer Vorlesungen’ zum Grundbegriff einer allgemeinen Pädagogik erhob und damit Erziehung und Bildung als Formen pädagogischen Handelns zusammenfasste. Für eine Bildung, die er als Übergang von einer Unbestimmtheit in eine Bestimmtheit verstand und deren Förderung Aufgabe moderner Erziehung und Bildung sei, sei die Mitwirkung der Lernenden am eigenen Bildungsprozess, die zum Selber-Denken, Selber-Urteilen und Selber-Handeln auffordere, bei gleichzeitigem Verzicht auf eine indoktrinierende Wissensvermittlung konstitutiv. Herbart hielt an Humboldts Grundthese fest, dass sich die Staatsschule zu einer Institution allgemeiner und freier Menschenbildung entwickeln sollte, und befand sich damit im Widerspruch zu anderen Akteuren der preußischen Schulreform, die letztendlich bewirkten, dass die Schule zu einer selektiven Einrichtung wurde, die gesellschaftlich ‘nützliche’ Qualifikationen vermitteln sollte. Abtrennung der Ausbildung von der Bildung: Die theoretische Diskussion um Bildung differenzierte sich im Laufe des 19. Jahrhunderts schließlich in drei unterschiedliche Richtungen aus. Für die Herbartianer, die ihre Wirksamkeit in Zusammenhang mit der Institutionalisierung der Volksschullehrerbildung entfalteten, war die Bildsamkeit des Kindes schon mit seiner Geburt vorbestimmt. Sie unterstellten ‘feststehende individuelle Anlagen’. Die Bildung hatte sich demgemäß nach den Verhältnissen zu richten, in denen das Kind lebte, da die Bildsamkeit als Bildungsfähigkeit von der ‘geistigen Potenz’ des jeweiligen Kindes abhingen. Der bei Hegel und Goethe grundgelegte idealisierte Bildungsbegriff hatte sich im Lauf des 19. Jahrhunderts im aufstrebenden Bürgertum verankert und wurde Etikett und Medium der Abgrenzung des Bildungsbürgertums. Hier ist die Wurzel des Begriffes der ‘Allgemeinbildung’ zu finden, die sich zwar ‘allgemein’ nannte, aber gleichzeitig selektiv wirkte, weil sie eben nicht für Jedermann gleichermaßen zugänglich war. Hier setzten auch die Überlegungen von Lorenz von Stein (1815-1890) und Karl Marx (1818-1883) an, die darin den Zusammenhang von Bildung und Besitz darin erkannten und in einer allgemeinen Bildung aller Menschen die Voraussetzung zur Erlangung sozialer Gleichheit sahen. Im Übergang zum 20.Jahrhundert integrierte Wilhelm Dilthey (1833-1911) den Bildungsbegriff in das System der Geisteswissenschaften und leitete damit eine Historisierung aller menschlichen Erfahrungen und Phänomene ein. Bildung ist Dilthey zufolge auf Vollkommenheit hin ausgerichtet und entfaltet sich im Wechselspiel zwischen individueller Anlage auf der einen und der Gliederung verschiedener Berufsarten auf der anderen Seite. Diese Historisierung bildungstheoretischer Problemstellung wurde am Ende des 19. Jahrhunderts schließlich unter anderem von Nietzsche problematisiert.

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Susanne Posselt wurde 1974 geboren. Als vierfache Mutter studierte sie von 2006 bis 2012 Lehramt für Grund-, Haupt- und Werkrealschulen an der Pädagogischen Hochschule mit den Fächern Kunst, Deutsch und Evangelische Religion. Sie hat neben dem Studium die Tutorenzertifizierung der PH Karlsruhe absolviert und in diesem Rahmen zahlreiche Lehrtutoriate in allgemeiner Pädagogik und Kunstpädagogik angeboten. Ihre Studienschwerpunkte lagen in den (kunst-) pädagogischen Theorien und ihrer Relevanz für die pädagogische Praxis sowie inklusive Bildung. Hierbei ging es ihr vor allem um die Frage, wie sich unterschiedliche Haltungen und Menschenbilder auf das Selbstverständnis der praktisch handelnden (Kunst-)Pädagogen in schulischen Arbeitsfeldern auswirken. Derzeit arbeitet sie hauptberuflich in einer inklusiven Grundschule als pädagogisch qualifizierte Schulbegleitung für ein Kind mit frühkindlichem Autismus.