Im vorliegenden Text wird der Frage nachgegangen, welche Möglichkeiten und Perspektiven das Erziehungssystem Rhythmik für die Teamentwicklung eröffnen kann. Im Mittelpunkt steht dabei ein Team im Bereich der Arbeit mit psychisch kranken Menschen. Es werden Komponenten dargestellt, die in jeder Beziehung, sei sie kollegial oder professionell zu den Klienten, zum Tragen kommen. An die theoretischen Ansätze anschließend erfolgt eine Erarbeitung der Begriffe und Entstehungszusammenhänge der Gruppendynamik, wobei Dimensionen und Triebkräfte gruppendynamischer Prozesse beschrieben werden. Der Hauptteil stellt die Untersuchung einer konzipierten rhythmischen Übungssequenz hinsichtlich der Auswirkungen auf ein fiktives Team dar. Die Gemeinsamkeiten von Rhythmik und Teamarbeit werden dabei ebenso herausgearbeitet wie die Besonderheiten der Rhythmik und ihrer möglichen Bedeutung für die Arbeit im und mit einem Team.

Textprobe: Kapitel: 1.6.2 Differenzierte Wahrnehmungen, Erfahrungen und Handlungen durch Polarität: Als gemeinsamen Nenner aller fachlichen Richtungen, in die sich die Rhythmik entwickelt hat, sieht Frohne, dabei beruft sie sich auf Feudel (1974), das Rhythmische Prinzip (vgl. Frohne 1981, S.16-17). Eine grundlegende Rolle spielt dabei das Prinzip der Polarität. Ein Rhythmus entsteht, wenn [...] die polaren Wirkungskräfte eines Spannungsfeldes gestaltet werden (Feudel 1974, S. 134). Dies ist möglich auf der Grundlage einer ständigen Bewegung, einem Hin und Her zwischen den Polen des Spannungsfeldes [...], wobei die eine Bewegung immer schon die andere vorbereitet und der eine Pol immer das Gegenstück zum anderen ist (Stangel 1974, zit. n. Frohne 1981, S. 27). Rhythmus ist also eine dynamische Bewegung durch einen Nullpunkt, von welchem die Differenzierung ausgeht und in welchem sich die Gegensätze zugleich wieder verbinden (ebd. S. 27). Der Polaritätsgedanke in der Rhythmik darf nicht mit dem dualistischen Denken verwechselt werden, wie es bei Leibnitz zu finden ist, der postuliert, dass zwei unterschiedliche Zustände nebeneinander bestehen, wie z.B. körperliche und seelische Vorgänge, ohne gegenseitige kausale Abhängigkeit. Vielmehr beinhaltet er eine ganzheitliche Sichtweise, die das Vorfindliche im Hinblick auf den Zusammenhang in dem es steht, sieht (vgl. Frohne 1985, S. 24). Dabei überschreitet sich das Vorfindliche stets noch selbst und erhält gerade aus dieser Überschneidung seine Bedeutung [...] Gerade die Bedeutung, die das Phänomen als Glied in einem größeren Ganzen erhält und die es als Ganzes für seine Glieder hat, ist der Angelpunkt des Ganzheitsaspektes (Hermann 1976, zit. n. ebd., S. 24). Sowohl die Wahrnehmung, als auch die Gestaltung polarer Beziehungen hängen mit dem Erkennen der beiden Pole zusammen (Peter-Führe 1994, S.174). Werden z.B. in einer Nähe-Distanz-Übung eben durch die Übung die beiden Pole auf der pragmatisch-motorischen, affektiv-sozialen und kognitiven Ebene differenziert erfahrbar und erprobbar, kann auch die Gestaltung bewusster und differenzierter erfolgen, was zu erweiterten Handlungsspielräumen führt. Die Fähigkeit, rhythmisch erleben, erkennen, benennen zu können, schließt die Bewusstheit für die Pole eines Spannungsfeldes und die Entwicklung der Bewegung mit ein (vgl. Frohne 1981, S. 205). 1.6.3 Bewusstseinsprozesse: Im Verlauf rhythmischer Übungen werden Bewusstseinsprozesse in Gang gesetzt. Frohne erläutert, dass auch die Bewusstseinsbildung auf dem Polaritätsbezug beruht. Dies begründet sie (dabei bezieht sie sich auf Dürckheim 1974 und Ornstein 1976) mit den unterschiedlichen Funktionen der beiden Gehirnhälften. Wobei die eine die Welt über den Intellekt und begriffliches Denken […] linear, objektivierend, logisch, rational, analytisch und kausal erfaßt (!) (Frohne 1981, S. 40). Während die andere über Gefühle und die Weisheit des Leibes (Dürckheim 1974, zit.n. ebd., S. 40) erkennt, also […] beziehungsreich, assoziativ, intuitiv, sprunghaft, emotional, ganzheitlich […] (ebd., S. 40) und bildhaft wahrnimmt. Der Wahrnehmungsmodus der rechten Gehirnhälfte läuft in Prozessen des auf sich wirken Lassens, des Spürens und des sich Einfühlens ab und hat die Funktion zu integrieren und Gestalthaftes zu erkennen (vgl. ebd, S. 42). Die beiden Wahrnehmungsmodi können, kurz gesagt, als Polarität von Auseinandersetzung und […] Ineinandersetzung gesehen werden (ebd., S. 40). Feudel nennt dies anschauliches und begriffliches Denken (vgl. Feudel 1974, S. 67). Frohne betont, dass […] ein vollständiges menschliches Bewußtsein (!) die Polarität und Integration beider Modi (Frohne 1981., S. 42) umfasst. Ein Ausgleich zwischen den Polen eines Spannungsfeldes kommt zustande, wenn sie […] sowohl in ihrer Eigenständigkeit voneinander unterschieden, als auch in ihrer […] Bezogenheit aufeinander als dynamisches Ganzes erfahren werden (ebd., S. 43). In der Rhythmik steht das Lernen durch Erfahrungen im Vordergrund. Scheiblauer benennt die Phasen rhythmischer Prozesse: Erleben, Erkennen, Benennen (vgl. Neikes 1969, S. 93). Frohne bezieht sich auf diese Phasen und erklärt, dass in jeder Phase sowohl assoziativ-emotional, als auch analytisch wahrgenommen wird. So kann sich der analytische Aspekt des Erlebens z.B. in aktivem Beteiligtsein zeigen, während der assoziativ-emotionale Anteil in rezeptivem Einfühlen und Innewerden sichtbar wird. Das Erkennen kann sowohl ein Wahrnehmungsprozess des Differenzierens und Unterscheidens (analytisch) bedeuten, als auch ein gestalthaftes Erfühlen und Schauen des Ganzen (Frohne 1981, S. 44). Benennen enthält vom analytischen Gesichtspunkt aus Verbalisierungen, Zuordnungen und Interpretationen. Assoziativemotional kann diese Phase den künstlerischen Ausdruck und das im Handeln offenbar werdende Wissen um das Ganze (ebd., S. 44) beinhalten. 1.7 Theorieansätze: Einen wesentlichen Theorieansatz für die Rhythmik hat Konrad entwickelt, dessen Hauptmerkmale bereits dargestellt wurden. Im Weiteren führe ich ausgewählte Ansätze auf, die mir für mein Thema relevant erscheinen. 1.7.1 Anthropologischer Ansatz/ A. Sommer: A. Sommer, Dozent für rhythmisch-musikalische Erziehung, steht in der Tradition Feudels und betont die Relevanz der körperlichen Bewegung für schulisches Lernen. Er beruft sich auf Piaget, Roth und Gehlen, die Lern- und Entwicklungsprozesse als […] Ergebnis einer aktiven, handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt […] (Schaefer 1992, S. 25) sehen. Dabei kommen Sommers pädagogische Grundsätze zum Tragen: die Orientierung am Kind und das Eingehen auf kindliche Bedürfnisse wie Neugier, Bewegung, Muße, Erholung und Schutz, sowie die personale Beziehung zwischen Schüler und Lehrer. Die Rhythmik ist laut Sommer zur Erfüllung dieser Grundsätze prädestiniert, da sie sowohl dem Bewegungsbedürfnis des Kindes entspricht, als auch grundlegende Bildungsmöglichkeiten auf der motorischen, sensorischen, affektiven, kognitiven und sozial- kommunikativen Ebene enthält (vgl. ebd, S. 25). Die Wirkung der Rhythmik führt der Autor auf deren, diese Ebenen verbindenden, Eigenschaft zurück und ergänzt, dass Rhythmus […] menschliches Handeln und Gestalten überhaupt rückbindet an das entsprechende kosmische, biologische und geistige Strukturprinzip (Sommer 1977, S. 4)[…].

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• Rhythmik

• Beziehungsgestaltung

• Ganzheitlichkeit

• Teamprozess

• Rhythmische Übungseinheit

• Ästhetischer Erfahrungsraum

• Beziehungsgestaltung

• Soziale Arbeit