Einhergehend mit den großen Schulleistungsstudien PISA und IGLU wurde ein Diskurs bezüglich defizitärer Leistungen von Schülerinnen und Schülern angestoßen, der bis heute anhält. Der gemessene Bildungsmisserfolg deutscher Schülerinnen und Schüler in differenten Fächern zeichnete sich gerade im internationalen Vergleich als äußert prekär ab. So schnitt Deutschland in den ersten Erhebungen sowohl im Bereich der Naturwissenschaften als auch im Kompetenzbereich Lesen deutlich unterhalb der Erwartungen ab. Zwar bewirkten strukturelle Entwicklungen und gezielte Aufarbeitungen des allgegenwärtigen ,PISA-Schocks' erhebliche Verbesserungen, es kristallisierte sich jedoch eine neue Risikogruppe innerhalb unseres Bildungssystems heraus, die vornehmlich männlich besetzt ist. Der hier durch die Leistungsstudien offerierte Hinweis auf geschlechtsspezifische Unterschiede und Bildungsungleichheiten führte zu kontroversen Debatten innerhalb der Bildungsforschung, die recht bald die Jungen zu den neuen Bildungsverlierern erklärten. Während die Mädchen eher vom Abbau geschlechtsspezifischer Ungleichheiten profitierten, schienen männliche Schüler vermehrt hinter ihren Altersgenossinnen zurückzufallen. Bereits in der Grundschule sind solche Tendenzen deutlich geworden. Erklärungsansätze fokussieren heute im Bereich der Lesekompetenz - als eine der grundlegendsten Fähigkeiten in unserer Gesellschaft - einen engen Zusammenhang von Motivation und Kompetenzsteigerung. Zugleich zeigen Jungen eine starke Affinität hinsichtlich der Nutzung neuer Medien, die für die Förderung von Lesemotivation gewinnbringend genutzt werden könnte. Dieses Fachbuch beschäftigt sich daher mit der Fragestellung, ob ein gendergerechter Medieneinsatz zur Förderung der Lesemotivation von Jungen im Deutschunterricht der Primarstufe beitragen kann. Zu Beginn der Studie gilt es vorab zu prüfen, inwieweit Jungen bereits durch gesellschaftlich konstruierte Geschlechtserwartungen und Fähigkeitszuschreibungen in ihrem eigenen Rollenbild geprägt werden - eng daran knüpft auch die Lesesozialisation an, die immer noch durch eine tradierte Rollenverteilung der Geschlechter gekennzeichnet ist und sich maßgeblich auf die ersten Erfahrungen von Jungen mit Literatur auswirkt. Im weiteren Verlauf des Buches werden zunächst der Kompetenz- und Motivationsbegriff eingehend definiert. Grundlegend können dann die Ergebnisse der Leseforschung - vor allem der zwei großen Schulleistungsstudien PISA und IGLU - und Erkenntnisse bezüglich der Lesepräferenzen von Jungen (und Mädchen) aufgezeigt und kritisch bewertet werden. Der erste Teil des Buches schließt mit der Gegenüberstellung kontroverser Meinungsbilder zum Thema ‚Jungen als die neuen Bildungsverlierer‘ ab und zieht ein erstes Zwischenfazit. Im Anschluss daran kann dann der Einsatz neuer Medien im Deutschunterricht (sowie passende Lernspiele für den Computer) unter verschiedenen Schwerpunkten eingehend analysiert werden.

Textprobe: Kapitel 2., Medien und Didaktik: 2.1, Neue Medien und Hypertexte: ‘Neue Medien lassen sich nur schwer als abgegrenzte Teilmengen der allgemeinen Medien bestimmen, markieren aber technische, ökonomische, soziokulturelle oder bildungspolitische Innovationen. ‘ (Reitinger 2007,15). Der Begriff der ‚Neuen Medien‘ ist zwar nicht eindeutig definiert - so werden in einigen Kategorien auch das Faxgerät, der Anrufbeantworter oder das Funktelefon als neue Formen von Medien genannt - die Schnittmenge aller aufgezeigten Definitionsversuche zeigt jedoch, dass vielmehr der Computer und das Internet als die prototypischen, neuen Medien abgegrenzt werden können (vgl. Bertschi-Kaufmann/ Schneider 2004, 12). Das Lernen mit neuen Medien charakterisiert sich also durch die Zuhilfenahme elektronischer Medien, die den Lernprozess mittels computer- und netzgestützten Lernarrangements erleichtern sollen (vgl. Schiersmann 2007, 101). Literatur am Computer oder im Netz weist scheinbar keine spezifische Charakteristik auf. Es handelt sich um Texte (ggf. mit Bildelementen), die ebenfalls in gedruckter Fassung gelesen und rezipiert werden können. Nicht wesentlich anders verhält es sich mit Literatur, die lediglich im Web als digitale Textform Gestaltung findet (vgl. Kepser 2010, 546f.). So erkennt Görlitzer aufgrund der Analogien beider Textsorten keine besonderen Anforderungen an den Gebrauch bzw. hinsichtlich der Charakteristik von Hypertexten und der jeweiligen Printform. ‘Mit literarischen Hypertexten muss man Kinder und Jugendliche in der Schule nicht bekannt machen. Man müsste ihnen aber zeigen, wie unterschiedlich Literatur in ihren Ausdrucksformen ist und immer gewesen ist und welche unterschiedlichen Lesehaltungen sie fordert (Hervorh. im Original) ‘ (Gölitzer 2003a, 22). Losgelöst von ihrer Multimedialität sollte dementsprechend bei jeder Form von Literatur, ob am Computer oder im Buch, im Hinblick auf den Einsatz im Unterricht untersucht werden, welche Ansprüche der Inhalt an seine Rezipienten/innen stellt. Betrachtet man interaktive Hypertexte im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur, so erkennen Bertschi-Kaufmann und Tresch (2003) einige Differenzen zum Printmedium: ‘Interactive Books bieten Dramaturgien und Spielvorlagen, die ganz anders strukturiert sind als das gedruckte Kinder- und Jugendbuch. Narrative Zusammenhänge müssen im Verlauf der Bildschirmlektüre erst hergestellt werden und geschriebene Textteile fehlen hier weitestgehend ‘ (Bertschi-Kaufmann/ Tresch 2003, 75). Bei dieser Art von (Online-) Büchern wird dem Leser nach jeder Passage die interaktive Wahlmöglichkeit bereitgestellt, die den Fortverlauf des Buches bestimmt. Die Geschichte kann also unterschiedliche Abfolgen produzieren, die je nach Erzählung auch wieder zusammenlaufen. Unter dem Schlagwort ‚Du entscheidest selbst!‘ wurde in Deutschland eine Serie von diesen interaktiven Büchern veröffentlicht, dazu die vielleicht berühmteste Reihe von Edward Packard ‚Insel der 1000 Gefahren‘ (eine Printmedienadaption) (vgl. Grünwald 2007, 90). Der Begriff ‚Interactive Book‘ umfasst verschiedene Genres, in denen unterschiedliche multimediale Versionen enthalten sein können. Diese Spielgeschichten fordern aufgrund ihrer labyrinthischen Ausrichtung spezielle kognitive Leistungen und ein Orientierungsvermögen vom Rezipienten. Die Hinweise zu den verschiedenen Lesewegen sollten erfolgreich für die Gestaltung einer persönlichen Geschichte verwendet werden – die Nutzerin und der Nutzer müssen demnach nicht nur die dargestellten Strategien erkennen, sondern zur erfolgreichen Rezeption auch eigene entwickeln können (vgl. Bertschi-Kaufmann/ Tretsch 2003, 77). Ähnlich ist auch die Textform der ‚Hyperfiction‘ aufgebaut: Bei ihr ‘vernetzt der Autor (z.T. multimedial gestaltete) Textbausteine mittels Hyperlinks, sodass ein Geflecht entsteht, welches der Leser am Computer in beliebiger Reihenfolge erkunden kann ‘ (Kepser 2010, 551). Die ‚Hyperfiction‘, also die Flexibilisierung eines Textes mithilfe differenzierter Kombinationsmöglichkeiten, birgt jedoch die Gefahr, dass der Leser/ die Leserin sich im Textnetz verliert, ohne die Segmente in eine vernünftige Schlüssigkeit gebracht zu haben. Ein transparenter Aufbau ist demnach für eine medienadäquate Umsetzung essentiell (vgl. Heibach 2003, 57). Da mit der Verbreitung der digitalen Medien die Grenzen zwischen informativen und literarischen Texten verfließen, stellen Hypertexte auch in diesem Punkt veränderte Ansprüche an ihre Rezipienten, d.h. diese müssen eine höhere kognitive Aktivität aufweisen, um den Hypertext zu rezipieren, als es für literarische Texte üblich ist (vgl. Schreier/ Rupp 2006, 268). ‘Das Lesen in den neuen Medien ist anspruchsvoll, müssen doch sowohl Bild, Ton und Schrift gleichzeitig verarbeitet, gedeutet und verknüpft werden. Der sogenannte «Hypertext» verlangt schnelles, selektives Lesen ‘ (Bertschi-Kaufmann 2000, 13). Der Einsatz der neuen Medien bietet also im Unterricht die Chance, Lesen multimedial zu gestalten. Der reine Text wird dann mit weiteren Gestaltungselementen angereichert. ‘Beim Multimediasystem kommen drei Zeichensysteme zusammen, die Buchstabenschrift, die Bildsymbolik und der Ton. Das bedingt eine neue Lesefähigkeit ‘ (ebd., 11). Bild und Ton zum Inhalt können das Lesen attraktiver als in seiner ursprünglichen Printfassung gestalten. ‘Wenn mithilfe von Hyperlinks nicht nur Printtexte, sondern auch Bilder, Tondokumente, Videos, Animationen etc. miteinander verwoben werden, d.h. wenn die Hypertext-Einheiten nicht nur textueller Art sind, spricht man auch von Hypermedia bzw. Hypermedialität ‘ (Hervorh. im Original) (Frederking et. al. 2008, 218). Festzuhalten bleibt, dass Hypertexte nicht automatisch in eine Lernumgebung eingebettet sind, vielmehr sind dazu gezielte didaktische Arrangements zu treffen (vgl. Kepser 2010, 559). Der Einsatz von Hypermedialität und Hypertexten kann aber auch, wenn er die Anforderungen an seine Rezipienten mitberücksichtigt, aufgrund seiner Attraktivität in Bezug auf die visuellen Effekte lesemotivierende Erfolge erwirken und die Jungen gezielter mit dem Einsatz neuer Medien in ihrer Lesemotivation fördern.

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