Hierzulande – und das haben nicht nur die PISA-Studien eindrucksvoll gezeigt – mangelt es den Schülerinnen und Schülern an Problemlösefähigkeiten und der Kompetenz, abstrakt Gelerntes auf praktische Alltagssituationen zu übertragen. Will man die kommende Generation für die Herausforderungen der Zukunft vorbereiten, so muss auch ein Umdenken im Mathematikunterricht geschehen. Dazu gehört, dass Lebensweltbezüge im Mathematikunterricht hergestellt und genutzt werden. Modellierungsaufgaben bieten den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, den Alltag in ihrem Unterricht wiederzuentdecken und Bezüge herzustellen. Für Schülerinnen und Schülern eines Vereinten Europas ergeben sich zahlreiche Perspektiven, aber auch Herausforderungen, denen sich die Schule nicht verschließen darf. Fremdsprachenkompetenz, die über die im traditionellen Fremdsprachenunterricht vermittelten Kenntnisse hinausgeht, ist Voraussetzung für den beruflichen Erfolg einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers. Der bilinguale Sachfachunterricht ermöglicht die Aneignung einer Sachfachkompetenz nicht nur in der Mutter-, sondern auch in mindestens einer Fremdsprache. Dabei bieten gerade Modellierungsaufgaben durch ihren Alltagsbezug die Chance, Verständnis, welches durch die Verwendung einer Fremdsprache erschwert wird, bei den Schülerinnen und Schülern zu generieren und sorgen für echtes Diskussionspotenzial in einem Unterrichtsfach, welches oft als kommunikationsfrei missverstanden wird. In der Grundschule kann man die Basis für Sachfachkompetenz in beiden (oder mehreren) Sprachen legen und Fremdsprachenfähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern aufbauen, die mit ihrer sachfachlichen Kompetenz wachsen und dadurch einer Diskrepanz zwischen der Kompetenz im Sachfach und dem Können in der Fremdsprache vorbeugen. In diesem Buch wird im ersten Teil zunächst das Konzept des bilingualen Unterrichts im Allgemeinen sowie des bilingualen Mathematikunterrichts im Besonderen vorgestellt, bevor auf Modellierungsaufgaben eingegangen wird. Dabei werden auch die besonderen Bedingungen betrachtet, unter welchen Modellierungsaufgaben im bilingualen Mathematikunterricht behandelt werden. Im zweiten Teil schließt sich der ausführliche Unterrichtsverlauf eines durchgeführten Unterrichtsversuchs an. In der anschließenden Reflexion werden die Stärken und Schwächen von Modellierungsaufgaben im bilingualen Mathematikunterricht herausgearbeitet.

Textprobe: Kapitel 2.4, Modellierungsaufgaben im bilingualen Unterricht der Grundschule: Im bilingualen Unterricht sollen ‘Themen, bei denen der Einsatz authentischer fremdsprachlicher Arbeitsmittel sinnvoll […] ist’ sowie ‘Themen, die Diskussionsanlässe und authentisches Handeln in der Fremdsprache besonders herausfordern’ (Krechel 2009, S. 197) behandelt werden. Neues Wissen kann dadurch konstruiert werden, dass ‘meaningful problems based on real situations from students‘ lives’ (Kang / Pham 1995, S. 6) bearbeitet werden. Auf welche Art und Weise könnte dies besser geschehen als durch die Verwendung von Modellierungsaufgaben? Problemlösen bietet einen Anlass zum Austausch in der Fremdsprache (Schubnel 2009) und Schülerinnen und Schüler können erleben, wie sie – trotz der Fremdsprache – erfolgreich sind (Kang / Pham 1995). Dabei stellen die unteren Klassenstufen kein Hindernis dar: ‘Younger learners, irrespective of their class achievement levels, can successfully complete modeling problems’ (English 2003, S. 12). Tatsächlich ist es ‘essential during the 6-16 period that teachers emphasize the usefulness and application of the content as it is being learned‘ (Hamson 2003, S. 216), denn nur so kann eine Verknüpfung von Mathematik und Realität von Anfang an erfolgen und nur so können Kinder frühzeitig die Wechselwirkung zwischen Mathematik und realitätsbezogenen Problemen kennen lernen (Dobner 2004). Dennoch müssen einige zusätzliche Dinge beachtet werden, wenn Modellierungsaufgaben auch in der Grundschule und besonders im bilingualen Unterricht erfolgreich behandelt werden sollen. Grundschulschülerinnen und –schüler sollten behutsam an das Modellieren herangeführt werden (Maaß 2007). Man sollte sie auf keinen Fall einengen, sondern Bedingungen schaffen, die geeignet sind, um selbstständiges und selbstgesteuertes Arbeiten zu erlernen und dieses Vorgehen auch begründen zu können (ebd.). Auf Grund der eingeschränkten Lesefähigkeit vor allem in den ersten beiden Schuljahren, aber auch auf Grund der Fremdsprache im bilingualen Unterricht, sollte ein noch stärkerer Fokus auf Veranschaulichung und Interaktivität (etwa durch Rollenspiele und ähnliches) gelegt werden. Diskussionen sollten stärker veranschaulicht werden (ebd.). Am Ende sollte ein Planungsgespräch stehen, in dem das weitere Vorgehen geklärt wird (ebd.). Bei der Planung von Unterrichtsstunden muss die Lehrkraft beachten, dass Gedächtnisleistung und Problemlösefähigkeiten der Schülerinnen und Schüler noch nicht voll ausgebildet sind (Hinrichs 2008). Des Weiteren gehen ‘Grundschulkinder nicht so systematisch vor wie ältere Schüler’ (ebd., S. 103), sie können ihr Vorgehen also weniger gut planen und sollten deshalb dem entsprechend besser unterstützt werden. Dazu können Gruppenarbeitsphasen und Klassengespräch häufiger abgewechselt werden, um sicherzustellen, dass die Lernenden ihr Ziel nicht aus den Augen verlieren (Dobner 2004). Eine kritische Reflexion von Modellierungsprozessen ist auch in den unteren Jahrgangsstufen anzustreben, um einen bewussten und nachhaltigen Kompetenzzuwachs zu garantieren (Hinrichs 2008). Dazu sollte auch hier ein Nachdenken über das eigene und das Vorgehen anderer eingefordert werden (ebd.). Diese metakognitiven Fähigkeiten sollten auch konkret gefördert werden, in dem nach einer Arbeitsphase die konkreten Phasen des Modellierungskreislaufs reflektiert und beleuchtet werden. Das Ausbilden von Metawissen, Nachdenken über Denken, kann nur gefördert werden, indem entsprechende Strukturen bereits von Beginn der Schullaufbahn an gelegt werden. Wird der Modellierungskreislauf praktisch besprochen und an die konkrete Aufgabe angelehnt, so kann und sollte er auch schon in der Grundschule Gegenstand der Reflexionsphase sein (vgl. Maaß 2007). Dobner (2004) hat dazu einen Leitfaden für Schülerinnen und Schüler entwickelt, der in Abbildung 12 entsprechend für den bilingualen Unterricht verändert wurde.

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Luisa Liebold, M.A. wurde 1986 in Dresden geboren. Nach dem Abitur ging die Autorin als Au-pair in die USA und entschloss sich kurzerhand ihren Aufenthalt dort um ein weiteres Jahr zu verlängern. Weil sie die Möglichkeiten bilingualen Lehrens und Lernens als zukunftsweisend betrachtete, zog sie anschließend für ein Europalehramtsstudium nach Freiburg im Breisgau und schloss dieses im Jahr 2012 mit dem akademischen Grad Magistra Artium erfolgreich ab. Noch während ihres Studiums sammelte die Autorin zahlreiche Erfahrungen als Kursleiterin spielerischer Englischkurse. Es sind auch diese Erfahrungen, die sie darin bestärken, Sprache und Inhalt in ihrer Schulpraxis stärker zu verknüpfen.