Gegenstand des vorliegenden Buchs ist die Leseförderung unter Einbindung literarischer Texte im Deutschunterricht der Grundschule. Die Schule hat mit dem Lernziel Lesen einen signifikanten gesellschaftlichen Auftrag erhalten und trägt als fundamentale Instanz kindlicher Lesesozialisation maßgebliche Verantwortung für die Vermittlung benannter Schlüsselqualifikation. Eine Förderung entwickelnder Lesekompetenzen ist von unabdingbarer Notwendigkeit und hat im weitesten Sinne das Ziel, Kinder mit Büchern vertraut zu machen, das Leseverständnis zu unterstützen und ihnen das Zurechtfinden in einer kompetenzorientierten Gesellschaft zu erleichtern. Sowohl die Aktivierung der motivationalen Ebene als auch der Lesebegeisterung und Lesefreude stellen essentielle Komponenten im schulischen Leseförderungsprozess dar. Systematische Lesestrategien für den Umgang mit literarischen Texten weisen dabei besondere Qualitäten auf, da sie Lesefertigkeiten und somit auch das Leseverstehen schulen. Empirische Studien wie IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) und PISA (Programme for International Student Assessment) haben eklatante und in der Öffentlichkeit stark diskutierte Leseschwächen bei (deutschen) Schülerinnen und Schülern offenbart. Die Ergebnisse der PISA- (2000 und 2009) und IGLU-Erhebungen (2001 und 2006) weisen zwar auf eine positive Entwicklung bestehender Lesekompetenzen von Kindern und Jugendlichen hin, dennoch wird nach wie vor die Forderung nach Leseförderungsmaßnahmen erhoben. Das primäre Ziel des Buchs besteht darin, wissenschaftlich zu erörtern, ob und in wieweit literarische Texte für die Leseförderung relevant sind. Die Evaluation differenter Lesestrategien und die nachfolgende Exemplifizierung an der Kurzgeschichte ,Der Bücherfresser' von Cornelia Funke stellen das sekundäre Ziel dar.

Textprobe: Kapitel 3.2.1, Eine produktive Methode zur Leseförderung: Der handlungs- und produktorientierte Literaturunterricht ist ein methodischer Ansatz, bei dem sich die Schülerinnen und Schüler gestaltend, produktiv und handelnd mit Literatur auseinandersetzen. Er dient als Alternative zum Frontalunterricht, zu Lehrervorträgen oder zu den von Lehrkräften typisch geforderten schriftlichen Inhaltsangaben. Bei diesem produktiven Ansatz lernen die Schülerinnen und Schüler, die literarische Sprache und andere ästhetische Ausdrucksformen zu verwenden, d.h. mit literarischen Texten aktiv umzugehen (vgl. Spinner 2010, 311). Für die Kinder ergeben sich folglich Möglichkeiten, den Inhalt mit allen Sinnen über alle Sensoren aufzunehmen (vgl. Moers 2001, 89). Der handlungs- und produktorientierte Ansatz führt zu einem geschulten Umgang mit literarischen Texten und trägt zur Leseförderung und zum Leseverstehen bei. Es handelt sich um eine Gegenposition zur Textanalyse und -interpretation, welche bis Mitte der 1980er Jahre im Deutschunterricht vorherrschte. Dabei werden ‘viele methodische Anregungen aus früheren Formen eines gestaltenden Umgangs mit literarischen Texten aufgegriffen und in einen übergreifenden didaktischen Begründungszusammenhang eingebracht ‘ (Spinner: www.didaktikdeutsch.de). Mit dem handlungs- und produktorientierten Verfahren wird ein Unterricht gefordert, bei dem die Schülerinnen und Schüler produktiv und selbstständig aktiv werden, indem sie Texte umschreiben, weiterschreiben, ergänzen, imitieren, szenisch umsetzen und in andere Medien transformieren (z.B. Malen) (vgl. ebd.). Die Konzeption eines sinnvollen literarischen Lernens in der Grundschule orientiert sich laut Haas (1998) an den lebensweltlichen Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen der Kinder. Der Ansatz steht in Verbindung mit ästhetischen Ansprüchen und pädagogischen Kompetenzen zur Literaturvermittlung. Haas plädiert für die Einbindung einer an kindlichen Bedürfnissen orientierten Literatur im Deutschunterricht (vgl. Haas 1998, 40). Durch die Methode des handlungs- und produktorientierten Verfahrens kann bei den lernenden Leserinnen und Lesern die Freude am Lesen entdeckt und gestärkt werden, da sie sowohl Emotionen und Phantasie als auch eigene Gedanken ansprechen und zulassen. Die Schülerinnen und Schüler werden auf diese Weise in ihren Lesekompetenzen gestärkt und der Unterricht kommt damit der Forderung einer Leseförderung - welche seit den Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studie vermehrt in den Grundschulen erhoben wurde - nach (vgl. Spinner 2010, 316). Die aktiv-gestalterische Auseinandersetzung mit literarischen Texten (z.B. Malen des emotional-behafteten Gesichtsausdrucks eines Protagonisten) kann dabei mit dem Einsatz ausgewählter Lesestrategien verknüpft werden. Strategien und gestalterische Akzente vereinen sich in einem Gesamtkonstrukt, das auf das verstehende und sinnentnehmende Lesen hinzielt. Im handlungs- und produktorientierten Unterricht nehmen Lesekisten (siehe Kapitel 2.4.1) eine signifikante Rolle ein. Durch Aktivitäten wie zum Beispiel Malen von Protagonisten eines literarischen Textes, Sammeln von (für den Text relevanten) Gegenständen oder Ausstellen von Lesekisten in Schulen und Bibliotheken können Kinder handelnd und produktiv der Literatur begegnen. Somit erhalten sie einen neuen, synästhetischen Zugang zur Bücherwelt. Auch Lesetagebücher oder die Web-basierte Plattform ANTOLIN können hier integriert werden. 3.2.2, Literaturtheoretische Hintergründe und Kritik: Die Rezeptionsästhetik (Rezeption = Wahrnehmung) trug zur Entwicklung des handlungs- und produktorientierten Verfahrens bei. Sie zeigte, dass die Leserinnen und Leser eines literarischen Textes produktiv an der Sinnbildung mitwirken und nicht nur vorgegebene Bedeutungen des Textes erschließen (vgl. Spinner: www.didaktikdeutsch.de). Dabei wird das Verhältnis von Text und Leser untersucht (vgl. Spinner 2010, 312). Fritzsche (2006) verweist in dem Zusammenhang - und somit in Anknüpfung an literaturwissenschaftliche Konzeptionen - auf die Orientierung weg vom Text und hin zur Leserin oder zum Leser (vgl. Fritzsche 2006, 9). Die Rezeptionsästhetik hat festgestellt, dass und wie der Leser an der Sinnbildung und -erschließung eines literarischen Textes beteiligt ist. Ausgehend von solchen Einsichten wird der Leser als Koproduzent des literarischen Textes ernannt (vgl. Spinner 2010, 312). Iser betont: ‘Bedeutungen literarischer Texte werden überhaupt erst im Lesevorgang generiert sie sind das Produkt einer Interaktion von Text und Leser und keine im Text versteckten Größen, die aufzuspüren allein der Interpretation vorbehalten bleibt. Generiert der Leser die Bedeutung eines Textes, so ist es nur zwangsläufig, wenn diese in einer je individuellen Gestalt erscheint ‘ (Iser 1970, S. 7). Eine aktive und produktive Mitgestaltung an der Bedeutungskonstitution eines literarischen Textes wird durch das handlungs- und produktorientierte Verfahren gezielt gefördert. Die Schülerinnen und Schüler lernen, mit einem Text umzugehen, indem sie durch Malen, Schreiben oder durch eine Vertonung der Bedeutung des Textes Ausdruck verleihen (vgl. Spinner: www.didaktikdeutsch.de). In gleicher Weise betonen Bertschi-Kaufmann und Rosebrock (2009), dass sich sowohl durch die Eigenproduktionen als auch durch die verschiedenen Ausdrucksformen, welche in einem handlungs- und produktorientierten Literaturunterricht entstehen, vielfältige Anschlussmöglichkeiten an die literale Gegenwartskultur bieten (vgl. Bertschi-Kaufmann Rosebrock 2009, 14). Iser (1994) verweist auf einen weiteren wesentlichen Aspekt hinsichtlich der an die Rezipientin oder den Rezipienten eines Textes gerichteten Anforderungen, und zwar auf die Signifikanz der Leerstellen in einem literarischen Text. Gemeint sind damit ‘Unbestimmtheitsstellen ‘ (Iser 1994, 284), welche sich aus den Unbestimmtheitsbeiträgen des Textes ergeben: ‘Leerstellen indes bezeichnen weniger eine Bestimmungslücke des intentionalen Gegenstandes bzw. der schematisierten Ansichten als vielmehr die Besetzbarkeit einer bestimmten Systemstelle im Text durch die Vorlesung des Lesers ‘ (Iser 1994, 284). Die Leerstellen weisen auf eine ausgesparte Beziehung hin und geben damit einhergehend die Beziehbarkeit der genannten Positionen für die Vorstellungen des Lesers frei (vgl. Iser 1994, 284). Mit den produktiven Verfahren werden die vom Autor im Text hinterlassenen Leerstellen gefüllt. Der Vorgang führt zu einer Aktivierung der Vorstellungskraft seitens der Leserschaft, wodurch diese die Sinnzusammenhänge eines literarischen Textes erschließen und verarbeiten (vgl. Spinner 2010, 312f.). Der handlungs- und produktorientierte Literaturunterricht ist auch einer Kritik ausgesetzt. Kreft (2004) spricht von der ‘Gefahr einer Übermethodisierung des Literaturunterrichts ‘ (Kreft 2004, 131) und betont weiter, dass das Ziel des Verstehens abhanden kommen würde, da die Schülerinnen und Schüler durch das kreative, produktive Verfahren abgelenkt werden (vgl. ebd.). Die Methode darf nicht dazu führen, dass in der Praxis die Schülerinnen und Schüler Texte produzieren, statt sie zu rezipieren (vgl. Fritzsche 2006, 10). Gemäß Spinner (2010) ist in der Praxis durchaus ein unreflektierter Einsatz der produktiven Verfahren zu beobachten. Unter Umständen kann es zu einem beliebigen Herumbasteln oder Ausfüllen von Arbeitsblättern kommen. Die Herausforderung eines gewinnbringenden, adäquaten Einsatzes handlungs- und produktorientierter Verfahren besteht in der Verknüpfung einer angemessenen Textwahrnehmung und Imagination, d.h. dem Füllen von Leerstellen (s.o.) (vgl. Spinner 2010, 316).

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