Die Fähigkeit zu lesen gilt als eine der unverzichtbaren Basiskompetenzen, ohne die eine aktive gesellschaftliche Partizipation und eine befriedigende Lebensführung nicht möglich ist. In empirischen Erhebungen der letzten Jahre hat sich allerdings gezeigt, und immer wieder bestätigt, dass es deutschen Schulen nicht gelingt, diese Lesekompetenz in zufriedenstellendem Maße zu vermitteln. Im ersten Teil dieses Studie wird auf Basis des Literacy- und des kulturwissenschaftlichen Konzeptes von Lesekompetenz sowie empirischen Befunden aus der Reading-Literacy- und Lesesozialisationsforschung ein Modell zur schulischen Lesekompetenzförderung entwickelt. Dieses Konzept bezieht nicht nur den Deutschunterricht in die Leseförderung ein, sondern ist fächerübergreifend angelegt. Im Zentrum des zweiten Teils wird herausgestellt, welche Rolle der sozialwissenschaftliche Unterricht, auch in Abgrenzung zum Deutschunterricht, bei der Leseförderung einnehmen kann. Dabei wird das lesefördernde Potenzial der politisch-ökonomischen Bildung untersucht und begründet, warum die Vermittlung von Lesekompetenz entgegen der in der Fachdidaktik teilweise vertretenen Ansicht, eine dringliche Angelegenheit des sozialwissenschaftlichen Unterrichts sein sollte. Bislang ist die Forschung zur Lesekompetenzentwicklung im sozialwissenschaftlichen Unterricht ein von der Fachdidaktik vernachlässigter Bereich. Dieses Buch arbeitet einige bislang ungeklärte Forschungsfragen, insbesondere aus dem Bereich einer genuin politischen Lesekompetenz, heraus, deren Klärung im Interesse einer ganzheitlichen und der sozialwissenschaftlichen Bildung angemessenen Lesefähigkeit dringend angegangen werden sollte.

Textprobe: Kapitel 3.2.2.1, Lesesozialisationsinstanz Familie Die ersten Einflüsse auf den Erwerb von Lesekompetenz erfährt eine Person nicht erst mit dem Eintritt in die Schule, sondern wichtige vorbereitende Prozesse [finden bereits] in den ersten sechs Lebensjahren statt. In dieser frühen Phase wirkt vor allem die Familie auf den Einzelnen ein. Die Familie ist, so Hurrelmann, allerdings nicht nur die früheste, sondern auch die wirksamste Instanz der Lesesozialisation – vermutlich weil ihre kulturellen Einflüsse permanent, unbeabsichtigt und unspezialisiert sind. In der Literatur scheint Konsens darüber zu herrschen, dass die Spracherfahrungen, die Kinder im familiären Umfeld machen, für die spätere Ausprägung der Lesekompetenz von großer Bedeutung sind. Diese Spracherfahrungen werden entscheidend geprägt durch den in der Familie gepflegten Sprachcode, die Qualität des Vorlesens sowie das allgemeine familiäre Leseklima. Im Folgenden werden diese drei Dimensionen genauer erläutert. Dabei wird deren Schichtabhängigkeit deutlich werden. Bernstein stellte Differenzen in den Sprachstilen von Angehörigen verschiedener sozialer Gruppen fest. Die Merkmalsstruktur der in einer sozialen Schicht üblicherweise gesprochenen Sprache bezeichnete er als Sprachcode. Grundlegend unterscheidet er zwischen dem restringierten Code bildungsferner und dem elaborierten Code bildungsnaher Schichten. Der restringierte Sprachcode zeichnet sich beispielsweise durch die Verwendung einfacher, kurzer Sätze und einen kleinen Wortschatz aus, während der elaborierte Code beispielsweise durch Expliziertheit, eine höhere Orientierung an Sprachnormen wie grammatikalischer Korrektheit oder den Gebrauch von Fremdwörtern gekennzeichnet ist. Die daran anknüpfende sogenannte Defizithypothese bringt schulische Leistungen in Verbindung mit dem Sprachcode eines Schülers: Da in der Schule der elaborierte Code gepflegt werde, seien Schüler unterer sozialer Schichten dort aufgrund ihrer Sprache benachteiligt. Diese Defizithypothese lässt sich auch auf den Schriftspracherwerb übertragen: Elaborierte mündliche Sprache befindet sich, so Hurrelmann, auf dem Niveau ‚konzeptioneller Schriftlichkeit‘ . Kindern, in deren Familie in einem elaborierten Code gesprochen werde, falle daher mit großer Wahrscheinlichkeit der Schriftspracherwerb viel leichter, als dem Kind einer Familie, in der sehr umgangssprachlich gesprochen wird . Daher haben Kinder aus bildungsnahen Familien aufgrund ihres Sprachcodes eine bessere Ausgangslage zum Lesekompetenzerwerb als Kinder aus einer bildungsfernen Schicht. Hurrelmann bezeichnet die zweite Dimension, das Vorlesen, als Schlüsselfrage zur Bestimmung der Qualität der familiären Lesesozialisation. Dementsprechend sei das Vorlesen inzwischen zu einer lesepädagogisch[en …] Standardanforderung an Eltern geworden. Von entscheidender Bedeutung sei dabei jedoch, dass das Vorlesen nicht als Pflichtübung angesehen werden dürfe, sondern dass die Eltern sich auf die Kommunikationsbedürfnisse ihrer Kinder flexibel [einstellen…,] Fragen, Kommentare und Reflexionen der Kinder aufnehmen und anregen. Diese Fähigkeiten eines guten Vorlesers seien jedoch bildungsspezifisch sehr unterschiedlich ausgeprägt. Damit werden auch durch die Dimension Vorlesen die Voraussetzungen für den Lesekompetenzerwerb von der Schichtzugehörigkeit beeinflusst. Als dritte Dimension wird das in einer Familie vorherrschende allgemeine Leseklima bezeichnet. Dieses wird von fünf verschiedenen Faktoren beeinflusst, die im Folgenden, angelehnt an die Systematisierung von Hurrelmann, dargestellt werden. Erstens erachtet Hurrelmann die soziale Einbindung des Lesens in das Familienleben als wichtigen Faktor für das familiäre Leseklima. Dabei seien beispielsweise der gemeinsame Besuch von Buchhandlungen und Bibliotheken, das gemeinsame Lesen von Kinderbüchern und das Vorhandensein gemeinsamer familiärer Buchinteressen von Bedeutung. Zweitens sind familiäre Gespräche über Literatur zwischen Eltern und Kind wichtig. Es geht dabei jedoch nicht nur um den Austausch von Leseerfahrungen, sondern auch um den spielerischen Umgang mit Wortspielen, Kinderreimen und selbst erfundenen Geschichten. Drittens beeinflusst das Leseverhalten der Eltern durch deren Vorbildfunktion die Qualität der familiären Lesesozialisation. So haben intensiv lesende Eltern oft selbst Kinder, die viel lesen. Dagegen sei es kontraproduktiv, wenn Eltern das Lesen zwar appellativ unterstützen, selbst aber nicht das entsprechende Verhalten zeigen. Kinder dieser Eltern lesen […] besonders ungern . Als vierter Faktor ist die allgemeine Qualität der Interaktion und Kommunikation innerhalb der Familie von Bedeutung. Fünftens wird das familiäre Leseklima durch die Nutzungsdauer und -häufigkeit von Fernsehen und anderen elektronischen Medien durch die Eltern beeinflusst. Auf den Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und der Mediennutzung wurde bereits bei der Betrachtung der synchron-systematischen Perspektive in Kapitel 3.2.2 hingewiesen. Vor allem medienabstinente oder ausschließlich Nichtprint-Medien nutzende Eltern seien für ein positives familiäres Leseklima nicht förderlich. Die Ausprägung dieser Faktoren ist allerdings stark abhängig vom jeweiligen Bildungshintergrund der Herkunftsfamilie: Kinder aus bildungsnahen Schichten wachsen häufiger in einem Klima auf, in dem die Lesekompetenzentwicklung positiv angeregt wird. Der wichtigste dieser fünf Faktoren ist die soziale Einbindung des Lesens in das Familienleben. Er hat signifikanten Einfluss auf die Lesefreude, -frequenz, -dauer und Leseerfahrungen eines Kindes. Das heißt, er entscheidet in erheblichem Maße, ob ein Kind Lesemotivation entwickelt und regelmäßig liest . Allerdings ist dieser Faktor nicht nur der einflussreichste, sondern auch derjenige, der am meisten vom Bildungsniveau der Eltern abhängt. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Lesesozialisationsinstanz Familie großen Einfluss auf die Lesekompetenzentwicklung von Kindern hat. Problematisch ist, dass sich die Schichtzugehörigkeit für Kinder aus bildungsfernem Herkunftsmilieu deutlich negativ auswirkt. Dies konnte mit dem Literacy-Konzept der PISA-Studie zwar festgestellt werden, die Lesesozialisationsforschung liefert jedoch auch Erklärungsansätze dafür. Ein Ansatz zur Bekämpfung dieses Problems wird in der Frühförderung gesehen: Da viele Kinder […] aus Unterschichtfamilien Kindergärten und Vorschuleinrichtungen besuchen sehen Abraham und Kepser hier eine Chance, deren künftige[s] Leseverhalten positiv zu beeinflussen .

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Sebastian Göppert, M.Ed., geboren 1982 in Karlsruhe, Bachelor-Studium der Fächer PWG (Politik, Wirtschaft, Gesellschaft) und Germanistik sowie Master-Studium der Fächer Sozialwissenschaft und Deutsch an der Ruhr-Universität Bochum, Abschluss 2008. Derzeit Studienreferendar in Freiburg im Breisgau.