Im ersten Teil des Fachbuches (Bereich Pädagogik – Schulpädagogik) erfolgt eine grundlegende Darstellung zum Phänomen Kreativität . Der Autor geht auf begriffliche Aspekte und unterschiedliche Definitionsversuche ein und setzt sich danach kritisch mit verschiedenen Theorien zur Kreativität auseinander. Der nächste Teil der fachpädagogischen Veröffentlichung thematisiert der Verfasser Unterrichtsaspekte wie Motivation , Unterrichtsstil , Gruppenarbeit und spielerisches Lernen bezüglich der möglichen Auswirkungen auf eine Kreativitätsförderung in der Schule. Abschließend wird exemplarisch an zwei Unterrichtskonzeptionen ( Themenbezogene Freie Unterrichtsarbeit und Projektunterricht ) aufgezeigt, wie bei einer vorwiegend offenen Unterrichtsgestaltung das Unterrichtsprinzip Kreativitätsförderung verwirklicht werden kann.

Textprobe: Kapitel 2, Aspekte zur Kreativitätsförderung im Unterricht: Von verschiedenen Autoren sind zur Förderung von kreativem Verhalten im Unterricht verschiedene Aspekte zur Theorie des Lehrens und Lernens thematisiert und Unterrichtsgrundsätze dargestellt worden. Besonders relevant im Zusammenhang mit einer Kreativitätsförderung sind u. a. motivationale und emotionale Gesichtspunkte, die Frage nach dem angemessenen Unterrichtsstil und ob Gruppenarbeit und spielerisches Lernen hinsichtlich der Förderung von kreativem Schülerverhalten eine positive Wirkung haben. Auch die Frage nach gesellschaftlich-kulturellen Einflüssen auf kreatives Verhalten im Unterricht soll in diesem Teil untersucht werden. 2.1, Motivation und Kreativität: In der pädagogischen und psychologischen Fachliteratur wird Kreativität im Zusammenhang mit der Motivationslage gesehen. Vor Eingehen auf diesen Gesichtspunkt soll zunächst auf begriffliche Aspekte der Motivation eingegangen werden. 2.1.1, Zum Begriff ‘Motivation’: Motivation kann definiert werden als der ‘Zustand des Angetriebenseins, in welchem sich Motive manifestieren, die auf die Reduktion einer Bedürfnisspannung abzielen’ (Correll 1970, S. 67). Im Allgemeinen werden in der Psychologie Motive als ‘latente und relativ stabile Dispositionen’ gedeutet, ‘die nur dann manifest’ (…), also deutlich erkennbar werden, ‘wenn entsprechende Schlüsselreize oder Anreize als instrumentell zu ihrer Verwirklichung erfahren werden.’ (…) Motivation kann also aus psychologischer Sicht als ‘Inbegriff einer Interaktion von Motiv und Situation verstanden werden’ (Graumann 1969, S. 113). Im erzieherischen Bereich wird nicht selten der Begriff ‘Interesse’ verwendet. So unterscheidet der Arbeitsschulpädagoge Georg Kerschensteiner (18541932) in seinem Werk ‘Theorie der Bildung’ (1926) zwischen erzieherische bedeutsamen und erzieherisch nicht bedeutsamen Interessen. Das erzieherisch relevante Interesse bezeichnet er als ‘echtes oder Triebinteresse, im Gegensatz zum Reizinteresse. Trieb als pädagogischer Begriff ist hier im Sinne von Treiben, Antreiben, also aktiv, als Tätigsein zu verstehen. Das Triebinteresse sucht deshalb seinen Gegenstand auf, das Reizinteresse hingegen wird durch den Gegenstand ausgelöst und verliert sich mit dem Verschwinden des Gegenstandes’ (vgl. Josef 1970, S. 56 f.). Im Hinblick auf das schulische Lernen wird vor allem das Leistungsmotiv als bedeutsam hervorgehoben. Es dient dazu, die unterschiedlichen Lösungsverhalten, die im Unterricht trotz scheinbar gleicher situativer Bedingungen zu beobachten sind, zu interpretieren. H. Heckhausen (1965, S. 648) bezeichnet die Leistungsmotivation ‘als das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.’ H. Fend (1971, S. 194) sieht die Leistungsmotivation in gegensätzlicher Position zur intrinsischen Motivation. Während bei der Leistungsmotivation ‘ die Erreichung bestimmter Ergebnisse im Vordergrund steht, verleihen bei der intrinsischen Motivation bestimmte Merkmale des Lernprozesses selber die Befriedigung.’ Weitaus bestimmender als eine ‘individuelle Bezugsnorm’ sind soziale Normen, an denen Leistungen gemessen werden. Durch die in den Schulen praktizierten Formen der Leistungsbeurteilung, bei der häufig bestimmte Gütestandards willkürlich festgelegt werden, erleben die Schülerinnen und Schüler das erbrachte Leistungsergebnis als Erfolg oder Misserfolg. Ein Schulsystem mit starren Strukturen, das in Form von verbindlichen Lehrzielen und Prüfungsanforderungen ein für alle Schüler gleiches Anspruchsniveau festsetzt und individuelle Normabweichung einem mehr oder weniger starken Sozialisations- und Sanktionsdruck aussetzt, ist nach Ansicht vieler Psychologen für ein Hervorlocken intrinsischer Motive nur bedingt geeignet und kann eine Behinderung kreativer Aktivitäten bedeuten, da aufgrund einer einseitigen, nur auf das Lernresultat abzielenden Leistungsbewertung, die nicht selten ein Konkurrenzstreben zur Folge hat, die Experimentierfreudigkeit eingeschränkt oder unterbunden wird. Ein Leistungsmotiv, das durch eine Wettbewerbssituation angeregt wird, ist im Allgemeinen extrinsisch. Das Individuum schreibt seine Erfolge den eigenen Fähigkeiten zu und sieht die Misserfolge als Ursache des eigenen Unvermögens an. R. S. Crutchfield unterscheidet zwischen ‘ichbezogener und aufgabenbezogener Motivation’ und stellt die Hypothese auf, dass die ‘äußere, ichbezogene Motivation – im Gegensatz zur eigentlichen, aufgabenbezogener Motivation – beim Problemlösen hinderlich (…) sei, sowohl für die Fähigkeit des Kreativen, sich von den rigiden Zwängen alter Denkweisen zu lösen als auch für seine Fähigkeit, neue Einsichten zu produzieren’ (Crutchfield 1973, S. 157). 2.1.2, Motivationale Gesichtspunkte und Kreativität: In der Psychologie wird bei der Entstehung von Motiven als Beweggrund die ‘Vermeidung unerwünschter Konsequenzen’ oder die ‘Annäherung an erwünschte Ziele’ angenommen. Um unangenehme Folgen zu vermeiden, entwickeln Individuen meist konforme Verhaltensweisen, die nach Meinung vieler Psychologen kreatives Verhalten behindern. Diese Annahme versucht R. S. Crutchfield zu verdeutlichen, indem er Kreativität und Konformität als antithetische Beziehung darstellt: ‘ Der extreme Konformist, der im Allgemeinen ängstlich ist, darauf besteht, sich eine sichere und stabile Umwelt zu verschaffen und bestrebt ist, Ungewissheit und Ambiguität um jeden Preis zu vermeiden, sucht nach starken Bezugspunkten in seiner Welt, und die Gruppe ist im Allgemeinen geeignet, ihm solche starken Bezugspunkte zu geben, und zwar in der Form der nicht abweichenden Übernahme ihrer Urteile und etablierten Ansichten’ (Crutchfield 1973, S. 159). Konformisten neigen im Allgemeinen dazu, sich anderen zu unterwerfen dadurch werden die kreativen Kräfte des Individuums ‘unterminiert’, da durch den Konformitätsdruck ‘das Vertrauen in den grundlegenden Wert seiner eigenen Denk und Vorstellungsprozesse’ geschwächt wird (vgl. Crutchfield 1973, S. 159). Crutchfield versuchte bestimmte Persönlichkeitsmerkmale von Konformisten aufzuzeigen, wobei in einem standardisierten Testverfahren (1959) unter anderem folgende Charakteristika ‘extremer Konformisten’ identifiziert wurden (vgl. Crutchfield 1973, S. 138 f.): Tendenzen zur Rigidität kognitiver Prozesse und Ideenarmut, Tendenzen zur mangelnder Spontaneität und emotionaler Zwang, Tendenzen zu ausgeprägten Minderwertigkeitsgefühlen und zu fehlendem Selbstvertrauen, Tendenzen zu Passivität, Beeinflussbarkeit und Abhängigkeit von anderen Menschen, Tendenzen zu intoleranter und autoritärer Einstellung, verminderter Sesibilität und Wissbegierde, allgemeiner Kritikschwäche und geringer Eigenintitiative. Damit soll von Crutchfield deutlich gemacht werden, dass ein Unterricht, der konformes Schülerverhalten erwartet, der Entfaltung kreativen Potenzials wenig Raum gibt.

• Kreativitätstheorie

• Unterrichtsgrundsatz

• offene Lernform

• Freie Unterrichtsarbeit

• Projektunterricht

• Kreativitätsförderung

• Freie Unterrichtsarbei

• Unterrichtskonzeption

Hans E. Gerr, Jahrgang 1937 - Dr. phil., Diplom-Pädagoge Berufliche Tätigkeiten: Bank-Kaufmann, Lehrer an Grund- und Hauptschulen, Sonderschullehrer und hauptamtliche Dozententätigkeit an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg. Jugendarbeit und Erwachsenenbildung: langjähriges ehrenamtliches Engagement in der pfadfinderischen Jugendarbeit und Erwachsenenbildung (Aus- und Fortbildung von Jugendleiterinnen und Jugendleitern). Veröffentlichungen: fachpädagogische Publikationen, u. a. zu den Themenbereichen Pfadfinderpädagogik , Projektlernen , Umgang mit Aggressionen , offener Unterricht , Kreativitätsförderung und Seniorenarbeit , darunter sechs Bücher (Monographien).