Ziel dieser Studie ist es, zu zeigen, dass Kinderliteratur ein geeignetes Material zur Durchführung fremdsprachlichen Unterrichts darstellt - nicht nur für Kinder. Insbesondere wird der Einsatz von Kinderliteratur in Bezug auf den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht anhand der Textsorte Märchen untersucht. Denn jede Kultur besitzt eine Tradition mündlicher Überlieferungen von fantastischen Begebenheiten, mystischen Wesen, Geschichten der Entstehung der Erde durch göttliche oder wie auch immer geartete Gestaltung. Eine dieser Überlieferungsformen ist das Märchen. Von sog. Märchensammlern gesammelt und zusammengetragen, sind Märchen ein kulturelles Gut, das über Generationen hinweg überliefert wurde. Das Besondere bei der Anwendung der Textsorte Märchen als Literatur im Unterricht DaF ist, dass alle Teilnehmenden eines Sprachkurses über Wissen der Textsorte Märchen verfügen. Denn Märchen gibt es in allen Kulturen. Die asiatischen Völker erzählten sich ebenso Geschichten über Drachen und mystische Gestalten, wie die in Europa lebenden Menschen. In dieser Arbeit werden vor allem die europäischen Märchen berücksichtigt, da diese sich in Form und Inhalt oftmals überschneiden. Anhand der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Märchen verschiedener Kulturen kann ein didaktisches Konzept zum Umgang mit Märchen im Unterricht DaF erstellt werden.

Textprobe: Kapitel 4.1, Spracherwerbsmodelle: Es gibt im wissenschaftlichen Diskurs eine schier unüberblickbare Menge an Literatur über die Vorgänge des Spracherwerbs, sei dies zum Phänomen des Erst-, Zweit- oder Fremdsprachenerwerbs. Die Erforschung dieses Prozesses wird schon seit den Anfängen des 20. Jahrhunderts intensiv betrieben. Je nach Auffassung dessen, was Sprache ist - also welche Funktion sie innehat, und nach welchen Strukturen sie organisiert ist - unterscheiden sich die Auffassungen zum Spracherwerb erheblich. Merten (1995) unterscheidet 5 Forschungsrichtungen: (1)das kognitive Modell Piagets, der in seiner Spracherwerbsforschung den Zusammenhang zwischen der menschlich - kognitiven Entwicklung und dem (Erst-)Spracherwerb erforscht. ‘Primärer Spracherwerb - wie auch der Bedeutungserwerb [...] - wird in diesem Ansatz in untrennbarer Einheit mit kognitiver Entwicklung gesehen’. Piaget geht anhand seiner Analysen von einem in 5 gesetzmäßig aufeinanderfolgenden Stufen verlaufenden Prozess der geistigen Entwicklung aus. Er unterscheidet die Stufe der sensomotorischen Intelligenz, die sich bis ans Ende des zweiten Lebensjahrs vollzieht, die darauffolgende Stufe des vorbegrifflich-symbolischen Denkens, die bis zum Ende des vierten Lebensjahrs vollendet sei, die Stufe des anschaulichen Denkens, die im Alter zwischen vier und sieben Jahren verläuft, anschließend die Stufe der konkreten Operationen im Alter zwischen sieben und zwölf Jahren und abschließend ab dem zwölften Lebensjahr die Stufe der formalen Operationen, die das Individuum zur Hypothesenbildung und -verifizierung / -falsifizierung befähigt. Der Prozess ist erst abgeschlossen, wenn abstrakte Sachverhalte durch kognitive Leistungen erschlossen werden können. Das Individuum entwickelt, so Piagets These, durch diese Prozesse seine Fähigkeiten von einem autistischen Grundzustand aus über ein ich-bezogenes Sprachverhalten zu gesellschafts- und zweckorientierten Sprachhandlungen. Dabei wertet Piaget den Einfluss der sozialen Umgebung als wichtigen Faktor, der dem Kind ermöglicht, die ihm angeborenen Verhaltensweisen zu nutzen. Die angeborenen funktionellen Varianten, im genetischen Material des Menschen verankerte Universalien, bestimmen Art und Weise des Kontaktes eines Individuums zu seiner Umwelt. Erst durch den Zugang zum sozialen Umfeld wird der Erwerb von Rationalität und den Regeln der gesellschaftlichen Interaktion gewährleistet, da Konventionen und Gebräuche nicht zu den angeborenen Grundfähigkeiten gehören. Die Theorie Piagets geht davon aus, dass sich Kinder während ihres Lernprozesses in einem Zustand des Ungleichgewichts befinden, stets bestrebt, sich dem größtmöglichen Gleichgewicht zwischen sich und ihrer Umgebung anzunähern. Der ständige Kontakt zur Außenwelt stört dabei kontinuierlich das herrschende Gleichgewicht und fördert damit die Bestrebung des Kindes, sich anzupassen, wie Piaget es nennt. Diese Anpassung ist auf zwei Wegen möglich: Akkommodation - Veränderung des bereits bestehenden Schemas durch Annäherung an die Umwelterfahrung - und Assimilation - Einfügen von Umweltinformationen in das bereits bestehende Schema. (2) das aus der frühen sowjetischen Entwicklungspsychologie stammende Modell, welches versucht, die Interaktion von sprachlicher, kognitiver und sozialer Entwicklung zu bestimmen. V.a. Wygotski nimmt hierbei an, dass das soziale Umfeld eines Individuums der primäre Faktor zur Entwicklung sprachlicher und geistiger Fähigkeiten ist. Er geht auch davon aus, dass Sprache und kognitive Fähigkeiten nicht auf gleiche Weise entwickelt werden, sich aber durchaus wechselseitig beeinflussen. Im Gegensatz zu Piaget sieht Wygotski das autistische Denken sowie die egozentrische Sprache als wichtigen Bestandteil der menschlichen Erinnerungsfähigkeit an, die nie aufgegeben werden, sondern immer einen partiell immanenten Bestandteil des menschlichen Daseins bilden. Die Sprache entwickelt sich demnach nicht aus dem autistischen Grundzustand über das egozentrische Sprechen zum kommunikativen Sprachverhalten, sondern ‘von der sozialen Sprache über die egozentrische Sprache zur inneren Sprache’. Das Individuum wird erst durch Kontakt und Interaktion mit seiner sozialen Umgebung geformt. Sprache dient demnach immer dem Zweck der Kommunikation und zur Verständigung über die Regeln des gesellschaftlichen Zusammenlebens, sowie als Träger von Bedeutung und damit Lenkung kognitiver Vorgänge. (3) die Untersuchung der Abhängigkeit des Spracherwerbs von der biologischen Reifung des Gehirns von Eric Lenneberg. Menschliche Verhaltensweisen sind laut dieser Forschung ähnlich den Verhaltensweisen anderer Lebewesen. Die verbalen Äußerungen der Menschen entstehen durch das Ablaufen physiologischer Prozesse, wie beispielsweise die korrekte Justierung des Sprechapparats, wie Mund, Zunge, Glottis, etc. Zur erfolgreichen Produktion muss der Mensch in einer Sprachgemeinschaft leben, also sprachlichen Input erhalten, und das Gehirn einen gewissen Reifegrad erreicht haben. Nur durch diese soziale Komponente und die Reifung des Gehirns kann die von Lenneberg als genetisch angelegt gesehene Sprachbereitschaftgenutzt werden. Diese vorgegebene Spracherwerbsfähigkeit verliere der Mensch allerdings mit dem Eintritt in die Pubertät. Daraus resultierende Konsequenzen für den Zweitsprachenerwerb Erwachsener sind offensichtlich: Der aus dem sozialen Umfeld kommende sprachliche Input reicht nicht aus, um eine Sprache zu erwerben und muss durch gesteuerten Unterricht ergänzt werden. (4) die behavioristische Theorie, begründet durch Byrrhus F. Skinner, entwickelte sich auf Basis der sowjetischen Verhaltensforschung (z.B. Pawlow'sche Experimente mit Hunden). Aus Beobachtungen tierischen und menschlichen Verhaltens folgerte Skinner, dass jedes Verhalten nach einem festen Stimulus-Response-Schema abläuft. Lerner sind demnach auf Stimuli angewiesen, um vorgegebene Verhaltensmuster zu reproduzieren. Durch die elterliche Vorgabe und Korrektur wird das Kind in seiner Produktion konditioniert und ‘reagiert [...] auf bestimmte Gegenstände oder Handlungen mit der Artikulation der richtigen Laute’. Der Spracherwerb ist im behavioristischen Sinne bestimmt durch die mechanische Aneignung vorhandenen Sprachmaterials. Das Verhalten des Sprechers wäre voraussagbar. Skinner negiert damit die sprachliche Kreativität, und geht von einer totalen Anpassung an vorhandene Schemata aus. Sprache wäre demnach ein aus Reiz und Reaktion bestehendes Wechselspiel. Augrund dieser und anderer Aussagen wird und wurde der Ansatz im Allgemeinen heftig kritisiert, v.a. von Noam Chomsky (s. folgender Absatz). (5) das mentalistische Modell folgt Noam Chomskys Auffassungen zum Spracherwerb. Nach diesem Konzept ist Sprache ein von jedem Sprecher beherrschtes Regelsystem, ein dynamisches Prinzip, dessen Struktur vom Menschen entwickelt wurde und ständig weiterentwickelt wird. Zentrale Begriffe der Chomsky-Terminologie sind Kompetenz und Performanz. Kompetenz bezeichnet hierbei das implizite Wissen den Sprechers / Hörers von seiner Sprache, die Performanz den tatsächlichen Gebrauch der Sprache in einer konkreten Situation. Chomskys Konzept zufolge geht der Spracherwerb auf einen angeborenen Spracherwerbsmechanismus zurück. Das Kind erwirbt demnach Sprache durch seine genetische Disposition. Zum erfolgreichen Erwerb benötigt es die Fähigkeit zur Hypothesenbildung, die Fähigkeit, diese Hypothesen zu überprüfen, und gesamtsprachliche Universalien. Diese Universalien beinhalten beispielsweise die Annahme, das Sprache immer dort existiert, wo es Menschen gibt. Des weiteren nimmt Chomsky an, dass es keine primitiven Sprachen gibt. Zu den Universalien zählt er außerdem, dass das Lexikon jeder Sprache erweitert werden kann, weshalb sich Sprache auch im Laufe der Geschichte entwickelt, und dass das Verhältnis von Lautbild und Inhalt der Wörter arbiträr ist. Am Wichtigsten für die Linguistik ist die Feststellung, dass jede Sprache über ein morphosyntaktisches und ein phonologisches System verfügt. Chomsky vermutet als Basis aller Sprachen eine Universalgrammatik, die im Menschen genetisch verankert ist, und sich in sprachspezifische Einzelgrammatiken untergliedern lässt. Er reduziert die Einzelgrammatik jeder Sprache in seinem Konzept auf ein auf logischen Relationen basierendes System, dessen substantielle und formale Universalien den Spracherwerb des Menschen bedingen. Die substantiellen Universalien beschreiben Vokabular und Beschreibungsmittel der Sprache, während die formalen Universalien den Charakter der in Grammatiken formulierten Regeln betreffen. Hier wird angenommen, dass Spracherwerb immer eng mit der Entwicklung der Persönlichkeit des Menschen verknüpft ist. Durch genetische Veranlagung ist jeder Mensch in der Lage, die in seinem sozialen Umfeld hauptsächlich verwendete Sprache zu erlernen, egal ob dies durch verbale Kommunikation, Gebärdensprache, oder andere Arten der nonverbalen Kommunikation geschieht. Sprache sei hierfür definiert als Kommunikationsmittel bzw. als Weg zur Ausdefinierung der persönlichen, intimen Gedankenwelt in ein Medium, das einem anderen Individuum gestattet, an den geäußerten Gedanken teilzuhaben. Gegeben für den erfolgreichen Spracherwerb sei ein dafür förderliches soziales Umfeld mit vielfältigem sprachlichen Input, sowie physische und psychische Disposition des Individuums, welche die Aufnahme, Verarbeitung oder Produktion von Sprache erheblich verhindern oder verringern könnten (z.B. psychisch / physisch bedingte Sprachentwicklungsstörungen oder durch Unfall verursachte Aphasie). Eine grundlegende Annahme dieser Studie ist, dass soziale Komponenten sowohl die Sprach- wie auch die Persönlichkeitsentwicklung immens beeinflussen. Im Folgenden werden Theorien zum Zweit- und Fremdsprachenerwerb im Fach Deutsch als Fremdsprache vorgestellt. Später wird auf die Kompetenz des Leseverstehens, sowie den Einsatz von Literatur und Märchenverfilmungen ein besonderer Schwerpunkt gesetzt. 4.2, Zweit- und Fremdsprachenerwerb: Erstsprache (auch L1) bezeichnet die im Allgemeinen als ‘Muttersprache’ bezeichnete Sprache, bei bilingualen Sprechern jene Sprache, die am Besten beherrscht wird. Der Begriff Zweitsprache (auch L2) bezeichnet keine qualitativ zweitrangige Sprache, sondern eine, die zeitlich nach der Erstsprache erworben wird. In der Forschung wird dabei unterschieden zwischen natürlichem, ungesteuerten und gesteuerten Erwerb. Apeltauer (2002) unterscheidet den primären und sekundären Zweitsprachenerwerb. Primär bezeichnet dabei den gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen, sekundär beschreibt jeden weiteren Spracherwerb, der nach dem Erstsprachenerwerb stattfindet. Der im Alltagsgebrauch existierende Begriff des Fremdsprachenerwerbs ist nach den o.g. Kriterien auch in den Zweitspracherwerb einzugliedern. er bezeichnet die Aneignung einer Sprache, die nicht in der sozialen Umgebung gesprochen, sondern aus verschiedenen individuellen Gründen, wie beispielsweise besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt, etc., meist in der Schule oder erst im Erwachsenenalter erlernt wird. Der Fremdsprachenerwerb ist demnach im Gegenteil zum Erstsprachenerwerb kein natürlicher, ungesteuerter Erwerbsprozess in Alltagssituationen. Er kann gleichgesetzt werden mit gesteuertem, sekundärem Zweitsprachenerwerb, denn er ist ein aktiver Prozess der Aneignung der fremdsprachlichen Morphologie, Syntax und Grammatik, meist also das Lernen einer neuen Sprache im Kontext eines lehrergeleiteten Sprachunterrichts. Es ist umstritten, wie diese Aneignung der sprachlichen Regeln genau funktioniert (s.u.). Der primäre Zweitspracherwerb unterscheidet sich vom Fremdsprachenerwerb durch die Lernumgebung, das Lernalter und die Anwendungsmöglichkeiten der neuen Sprache. Denn die primäre Zweitsprache kann im Normalfall außerhalb des Unterrichts in zwischenmenschlicher Kommunikation angewendet werden und spielt ‘in der Gesellschaft, in der der Lerner lebt, eine zentrale Funktion’. Um die Lernsituation von MigrantInnen zu berücksichtigen und Missverständnissen vorzubeugen, wird hier vorgeschlagen, die Begriffe Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenerwerb zu unterscheiden. Der Begriff der Fremdsprache wird im Folgenden im Sinne einer in einem gesteuerten Prozess erworbenen sekundären Zweitsprache verwendet. Der Sprachunterricht findet dabei hauptsächlich im Heimatland des Sprachlernenden als gesteuerter Erwerbsprozess ‘in Lerngruppen statt, die in der Regel über eine gemeinsame Erstsprache verfügen und diese im Unterricht auch verwenden’. Zweitsprachenerwerb bezeichnet demnach den im Zielland stattfindenden primären oder sekundären, meist ungesteuerten, Spracherwerb. Diese Definition dient hier als Grundlage der begrifflichen und strukturellen Klarheit, um die Begriffe Deutsch als Fremd- und Zweitsprache auseinanderhalten zu können und die besondere Lernsituation der MigrantInnen in den Zweitsprachenerwerb zu integrieren. Allgemein wird davon ausgegangen, dass Kinder fremde Sprachen besser und schneller erlernen, als erwachsene Sprachenlerner. Dieser Eindruck entsteht, weil sich Kinder in ihrer Lernsituation schnell wohl fühlen und sich normalerweise auch nonverbal mit ihren Kommunikationspartnern in Kindergarten und Spielgruppe verständigen können, sich also bemühen, sich in diese Gemeinschaft zu integrieren. Außerdem werden erwachsene Fremdsprachenlerner im (Berufs-)Alltag mit komplexeren Situationen und Sprachformen konfrontiert. Es wird erwartet, dass sie die Sprache ihrer Umgebung im Beruf anwenden, während sie aber nur in ihrer Freizeit, nach Feierabend oder im Urlaub Zeit haben, sich mit der Sprache bewusst auseinanderzusetzen, sie zu aktiv zu erlernen. Kinder haben es in diesem Fall leichter. In ihren alltäglichen Spielsituationen können sie sich ganz dem kommunikativen Ziel zuwenden, ohne ihre Konzentration auf die politischen oder sozialen Vorteile der Sprache zu richten. Der Spracherwerb von Kindern findet in dieser Umgebung spielerisch und außerhalb eines Unterrichtskontextes, also ungesteuert, ähnlich dem Erstsprachenerwerb, statt. Funktional betrachtet gibt es durchaus Parallelen zwischen dem Erlernen einer Fremdsprache und dem kindlichen Erstsprachenerwerb. Wie Untersuchungen gezeigt haben werden spät erworbene Sprachen im Gehirn zwar anders verknüpf als Erstsprachen oder, bei bilingualen Sprechern, gleichzeitig erworbene Zweitsprachen. Die Prozesse der Verarbeitung aber sind denen des Erstsprachenerwerbs ähnlich.

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Laura Scheriau, M.A., wurde 1984 in Neustadt an der Weinstraße geboren, und erlangte 2010 den Titel der Magistra Artium in Deutsch als Fremdsprache, Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft, sowie Neuere Deutsche Sprachwissenschaften an der Universität des Saarlandes. In Zusammenarbeit mit der Stiftung Mercator erlangte sie die Zusatzqualifikation zur Förderlehrerin Deutsch als Zweitsprache und unterrichtete Deutsch als Zweit- und Fremdsprache seit 2007 an Universitäten und in Zusammenarbeit mit schulischen oder kulturellen Instituten in Deutschland und Mexiko. Zurzeit ist sie als Lektorin für Kunst und Kultur bei dem unabhängigen New York basierten Magazin The Mantle tätig und lebt in London.