Dieses Buch widmet sich dem Begriff der Inklusion und der Umsetzung von inklusiver Pädagogik am Beispiel Kanada. Kanada als bilinguales Einwanderungsland mit indigener Bevölkerung und geringer Populationsdichte begegnet der Herausforderung der Heterogenität seiner Schülerinnen und Schüler in der Institution Schule schon seit einigen Jahren mit inklusiven Settings. Am Beispiel einiger ausgewählter Provinzen wie New Brunswick und Alberta wird aufgezeigt, dass schulische Inklusion zum Vorteil aller Beteiligten durchgeführt werden kann. Wie der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in verschiedener Weise begegnet wird, aber auch Grenzen und Hindernisse sowie Möglichkeiten und Chancen von Inklusion in verschiedenen Provinzen Kanadas, werden genauer unter die Lupe genommen. Hierbei wird auch ein Blick auf die Bedeutung der gesellschaftlichen und sozialen Umstände, in denen Inklusion stattfindet, sowie auf die Schwierigkeiten der Fortführung von Inklusion außerhalb von Institutionen geworfen. Das Land Kanada zeigt, wie schulische Inklusion Vorteile für alle Beteiligten an der Institution Schule haben kann und dient möglicherweise als Beispiel für die Umsetzung von Inklusion in Deutschland.

Textprobe: Kapitel 3.4.2, Vorteile von Inklusion für Kinder ohne Behinderung oder Begabung: Die Leistung von Kindern ohne Behinderung oder Begabung wird nicht von Kindern mit Behinderung in den Klassen beeinträchtigt (vgl. Sharpe 1994, Davis 1995, McGregor and Vogelsberg 1998 in: Loreman, Deppeler, Harvey 2005). Andere Erkenntnisse beruhen auf Erfahrungsberichten und haben kaum Fundament in der wissenschaftlichen Literatur (vgl. Loreman, Deppeler, Harvey 2005). Kinder ohne Behinderung können von evtl. vorhandenen zusätzlichen Lernmaterialien profitieren, die für das Kind mit Behinderung gedacht sind und diese benutzen, wenn das Kind mit Behinderung diese nicht benötigt. Ressourcen die ursprünglich den Sonderschulen zugewiesen waren, fließen nun in die Regelklassen und ermöglichen Kindern mit und ohne Behinderung zusätzliche Lernerfahrungen (wie z.B. zusätzliches Material, Personal) zu machen (vgl. Loreman, Deppeler, Harvey 2005). Die Präsenz eines weiteren Erwachsenen im Klassenraum eröffnet neue Möglichkeiten für alle SchülerInnen. Für die SchülerInnen besteht u.U. die Möglichkeit, zusätzliche Fertigkeiten, wie Braille oder Zeichensprache, zu lernen (vgl. McGregor und Vogelsberg, 1998 in: Loreman, Deppeler, Harvey 2005). Kinder in inklusiven Klassen lernen hinter die sozialen Stigmata zu blicken und nicht nur die Behinderung zu sehen. Sie lernen weiterhin diese Verschiedenheit zu wertschätzen und zu respektieren (vgl. Alper und Ryndak 1992 Gormley und McDermott 1994 Davis 1995 Staub und Peck 1995 in: Loreman, Deppeler, Harvey 2005). Trotz all dieser Vorteile reicht es nicht aus, Kinder mit Behinderung in ein inklusives Umfeld zu platzieren. ‘...mere contact alone is not enough to ensure this: the contact between children with and without disabilities must be positive, and staff must have the expertise to respond appropriately to the additional needs of children – particularly those with severe intellectual disabilities and behavioural disturbances” (Porter 2002, S.11). Diese Rahmenbedingungen müssen gegeben sein, denn ‘One size does not fit all’ (ebd., S.13). Jedes Kind muss individuell betrachtet werden. 3.4.3, Stigmatisierung und Selbstwahrnehmung: Norwich und Kelly (2005) werfen einen genaueren Blick auf die Beziehung von Selbstwahrnehmung und Stigmata. Sie sagen, dass Crabtree anhand von Studien in England herausgefunden hat, das SchülerInnen mit MLD (moderate learning difficulties) sich ihrer Lernschwierigkeiten bewusst sind und das SchülerInnen mit MLD in Sonderschulen ein signifikant höheres Selbstkonzept ihrer generellen intellektuellen und mathematischen Fähigkeiten als SchülerInnen mit MLD in mainstream-Schulen haben. Crabtree fand ebenfalls heraus, dass sich SchülerInnen mit MLD an Sonderschulen untereinander verglichen, während SchülerInnen mit MLD in mainstream-Schulen sich mit SchülerInnen ohne MLD verglichen. Diese Feststellung korreliert mit der social comparison theory , nach der Vergleiche mit Personen mit ähnlichen Fähigkeiten in einer positiven Selbstwahrnehmung resultieren, während Vergleiche mit Personen mit höheren Fertigkeiten auf weniger positive Selbstwahrnehmungen hinauslaufen. Crabtree plädiert für eine Platzierung von SchülerInnen mit MLD in Sonderschulen/-klassen, um ihnen eine gleichwertige Vergleichsgruppe zu liefern. Er gibt aber auch einen weiteren Vorschlag: ‘The other implication for supporting pupils´ self-evaluation would be for schools and teachers to emphasise areas where the MLD pupils perform at a higher level (Norwich und Kelly 2005, S.98ff). In einer kanadischen Studie von Maieano aus dem Jahr 2003 war die Selbstwahrnehmung ebenfalls Ziel der Untersuchung. SchülerInnen mit mental retardiation und conduct difficulties waren die Probanden dieser Untersuchung. Auch wenn bei dieser Studie eine breitere Personengruppe als bei Crabtree untersucht wurde, stellte sich dasselbe Ergebnis heraus. Die Selbstwahrnehmung in Sonderschulen war wesentlich höher als in mainstream-Klassen. Die Interpretation dieses Ergebnisses ist jedoch eine andere. Die höhere Selbstwahrnehmung in Sondereinrichtungen wird hier als defensive Selbstüberschätzung interpretiert, welche durch die schützende Umgebung und die angewandten Erziehungsmethoden in diesen Einrichtungen entsteht. Was Maieano als schützende Umgebung bezeichnet, kann jedoch auch als Umgebung gesehen werden, die nicht-akademische Aktivitäten und Ergebnisse wertschätzt. In einer solchen Umgebung können SchülerInnen ihre Selbstwahrnehmung auf anderen Dimensionen als auf der des akademischen Erfolgs aufbauen (vgl. Norwich und Kelly 2005). Erst die Betrachtung von SchülerInnen mit Behinderung als ‘Behinderte’ schafft ‘the discrimination of them and us, valued and not so valued, that is a basis for exclusion’ (Ballard 1999, S.3).

• Teilhabe

• Schulsystem

• Integration

• Special Needs

• inklusive Pädagogik

• Heterogenität

• Vielfalt

• schulische Inklusion

Thomas Zigahn, M.A. wurde 1982 in Dinslaken geboren. Das Studium der Sonderpädagogik auf Lehramt schloss der Autor 2007 mit dem 1. Staatsexamen erfolgreich ab. Bereits während des Studiums sammelte der Autor umfassende praktische Erfahrungen in der Arbeit mit Menschen mit Behinderung. Im Anschluss an das erste Studium absolvierte der Autor aufbauend den Studiengang Master of Arts Rehabilitationswissenschaften im Jahr 2012 mit dem akademischen Grad Master of Arts Rehabilitationswissenschaften. Teilhabe und Inklusion waren in beiden Studiengängen ein persönliche gewählter Schwerpunkt des Autors.