In einer Broschüre des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahre 2006 wird die Wichtigkeit der Entdeckung und Förderung von individuellen Stärken hervorgehoben. Dabei wird als ein bildungspolitisches Ziel die Förderung von Begabungen genannt. Doch vor einer Förderung steht zunächst einmal die Identifikation von Individuen mit besonderen Begabungen. Nicht immer sind hochbegabte Personen auf den ersten Blick erkennbar. Es kann vorkommen, dass sich ihre Begabungen unter bestimmten Umständen nur schwer in Leistung umsetzen lassen. So eine Person nennt man dann einen hochbegabten Underachiever oder Minderleistenden. Doch auch diese gilt es zu identifizieren, um ihnen die bestmögliche Förderung zukommen zu lassen. Mit der hier vorliegenden Arbeit möchte ich Möglichkeiten der Identifikation Hochbegabter darstellen und dabei der Frage nachgehen, ob die verschiedenen Messmethoden und Informationsquellen für die Identifikation hochbegabter Underachiever geeignet sind.

Textprobe: Kapitel 4.3.1, Subjektive Verfahren der Hochbegabungsdiagnostik: Zensuren: Hochleistung in der Schule kann laut TROST mittels grade point average, by rank in class, or by teacher ratings (2000: 317) gemessen werden. FEGER & PRADO führen in der Tabelle 4 an, dass der Vorteil von Zensuren sei, dass diese für eine Mehrzahl an Kindern vorlägen und deshalb auch leicht verfügbar seien (1998: 46). Zensuren sind laut HAGEN auch in Schülerakten enthalten (1989: 36). Sie bezeichnet die Noten als eine Form des Lehrerurteils. Demnach geben Noten einen Aufschluss über das Leistungsniveau und die Leistungskonsistenz eines Schülers. Um die Noten für eine Identifizierung heranzuziehen, sollte man nach HAGEN Kodierpläne einsetzen, die im unteren Leistungsbereich eher grobe, im oberen Bereich eher feine Differenzierungen zulassen (37). Nach STAPF sind u.a. Noten im Bereich der Anamnese, Exploration und Verhaltensbeobachtung notwendig, um den aktuellen kognitiven Leistungsstand zu erfassen. Demnach sind in diesem Falle auch Einsichten in die Zeugnisse vorzunehmen (2003: 138), um dadurch eine Interpretationshilfe zur Ergänzung von objektiv gewonnenen Daten zu erhalten. FEGER differenziert innerhalb der Zensuren noch einmal, wenn sie anmerkt, dass man die Noten der Fächer heranziehen sollte, die auch die intellektuellen Fähigkeiten fordern, ohne ein konkretes Fach zu nennen (1988: 102). Sie bezieht sich dabei auf LUCITO, der herausfand, dass hochbegabte Kinder durchweg gute Schüler sind und gute Noten haben (zitiert nach FEGER, 1988: 102). Der Begriff `durchweg´ ist meines Erachtens unzweckmäßig gewählt, da man annehmen könnte, Hochbegabte hätten keine Probleme, gute Noten zu bekommen. Dies wurde jedoch am Beispiel der Underachiever, die sich gerade durch schlechte Noten auszeichnen (SCHILLING, 2002: 39), widerlegt. Zensuren sind aber insofern bedeutsam, als dass sie laut SCHULER für den weiteren Lebensweg entscheidend sind, da sie mit Studienerfolg und Berufserfolg korrelieren (2001: 504f.). Zensuren umfassen nicht nur Wissen und Können, sondern auch und insbesondere Faktoren wie Arbeitshaltung oder Betragen, so SCHILLING (2002: 39) und SCHULER (2001: 506). Darin liegt auch eine Möglichkeit der Kritik, denn gerade durch Fleiß und Einsatz kann nach SCHILLING ein Defizit im intellektuellen Bereich oder anderen Hochbegabungsbereichen ausgeglichen werden, was Zensuren für die Auswahl Hochbegabter ungeeignet macht (2002: 39). Im Endeffekt kommt es bei der Nutzung von Noten auf den Zweck der Identifizierung an. So sagt HANY, dass gerade bei unterrichtsähnlichen Inhalten innerhalb eines Förderprogramms gute Noten sehr valide sein dürften, um eine Erfolgsprognose abgeben zu können (1987: 180). Zensuren, die zur Identifikation von Hochbegabten herangezogen werden, unterliegen auch der Kritik. INGENKAMP hat sich zu der Bedeutung von Zensuren umfangreich und negativ geäußert (1974: 407-412). Er bezeichnet sie trotz aller Unzulänglichkeiten als wichtigstes Instrument des Lehrerurteils. Demnach sind Noten nicht sehr reliabel, bevorzugen Mädchen, beinhalten eine Bewertung des sozialen Verhaltens und der Herkunft des Schülers und werden durch den HALO-Effekt beeinflusst. Die Bevorzugung von Mädchen im Bereich der Notengebung ist nach ZIEGENSPECK in fast allen Fächern überdurchschnittlich, was sich aber in höheren Gymnasialklassen relativiert (1982: 627). Das klasseninterne Bezugssystem, auf welches der Lehrer sich bei der Notengebung stützt, ist laut INGENKAMP auch ein Kritikpunkt, wenn es um objektive Beurteilung gehen soll. So kann ein Schüler, der in einer Klasse die Note `Gut´ erzielt, schlechter sein als ein Schüler, der in einer anderen Klasse die Note `Ausreichend´ erzielt, da der Lehrer im Beurteilungsverfahren `seine´ Schüler in eine Rangreihenfolge bringt (1974: 407). Einige der angeführten Kritikpunkte INGENKAMP´s führen auch FEGER & PRADO in Tabelle 4 an, wo sie als Nachteil der Zensuren eine geringe Zuverlässigkeit und geringe Gültigkeit bemängeln. FEGER geht weiterhin auf eine Studie von PEGNATO & BIRCH ein, die in einer Schülergruppe aus 1400 Schülern mittels eines Intelligenztests 91 Hochbegabte identifizierten. Doch anhand einer Notenübersicht stellten sie fest, dass nur 67 der mittels Test erkannten Hochbegabten eine überdurchschnittliche Notenleistung erbrachten sowie insgesamt 371 Kinder durch die Noten als hochbegabt identifiziert wurden. Es seien demnach 24 Kinder übersehen und 304 zuviel benannt worden. Dies sei mäßig effektiv und wenig ökonomisch gewesen (zitiert nach FEGER, 1988: 102-103). Auch die mangelhafte bzw. gänzlich ausbleibende Erfassung der Kreativität, welche laut HOLLAND & RICHARDS neben der intellektuellen Fähigkeit zu einer Bewährung im Alltag führen kann, wird kritisiert (zitiert nach FEGER, 1988: 102). ZIEGENSPECK nennt neben geschlechtsspezifischen und klassenspezifischen Unterschieden noch fachspezifische, schichtenspezifische, schulstufenspezifische, schulartspezifische sowie Prognoseprobleme (1982: 626-628). Demnach gibt es Unterschiede in der Strenge der Zensuren von streng bis milde zwischen `Leistungsfächern´ wie Mathematik und Sprachen, `Beteiligungsfächern´, wie Erdkunde oder Geschichte, sowie `Gestaltungsfächern´, wie Kunst, Musik oder Sport. Die schichtenspezifischen Probleme beziehen sich auf Kinder der sozialen Unterschicht, die im Mittel schlechter beurteilt werden als Kinder gehobener Schichten. Die schulstufenspezifischen Probleme ergeben sich daraus, dass eine Verschärfung der Zensurenvergabe innerhalb der Grundschule von der ersten bis zur vierten Klasse stattfindet. Dies setzt sich insbesondere auf Gymnasien innerhalb der fünften bis achten Klassen fort. Die Verschärfung der Notengebung lässt sich anhand von Notenknicken erkennen, die teilweise zwischen der vierten Klasse an Grundschulen und der fünften Klasse an Gymnasien stattfinden. Diese Notenknicke sind weniger stark ausgeprägt bei Realschülern. Bei Hauptschülern sind sie teilweise mit Verbesserungen verbunden. Ein weiteres Problem tritt auf in Bezug auf regionale und Länderunterschiede, da z.B. zwischen den Bundesländern Schwankungen im Mittel der Abiturnoten auftreten, die mit Bonus und Malus berücksichtigt werden müssen. Das zuletzt genannte Prognoseproblem von Zensuren führt ZIEGENSPECK an (628) und widerspricht damit den oben genannten Quellen von SCHULER und HANY, die, wie oben erwähnt, die Zensuren als Prognosemittel für den späteren Studien- und Berufserfolg sehen. Die Studienergebnisse zeigen meiner Meinung nach, dass man, unter Berücksichtigung der möglichen Fehler in der Zensurenvergabe, eine Prognose über den Erfolg im Beruf und Studium abgeben kann. Zusammenfassend ist m.E. zu sagen, dass Zensuren, die zur Identifikation von Hochbegabten herangezogen werden, mit vielerlei Problemen behaftet sind. Dies macht es meiner Meinung nach unmöglich, diese mit einem Alleinanspruch zur Diagnose zu nutzen. Sie stellen allenfalls ein Mittel dar, um bei Diagnose von Hochbegabung Rückschlüsse auf Umsetzung derselben in Leistung ziehen zu können. Dies muss immer unter dem Gesichtspunkt der Fehleranfälligkeit betrachtet werden. Inwieweit Zensuren in der Praxis zur Identifikation herangezogen werden, wird später noch erläutert. Es sollte in diesem Zusammenhang immer die Liste an Fehlern in der Zensurenvergabe, der Ausgleichbarkeit mit erhöhter Leistungsmotivation und das Problem der in der Zensurenbewertung nicht identifizierten Underachiever einkalkuliert werden. Abschließend sei zur weiterführenden Beschäftigung mit den Problemen der Zensuren auf die Zusammenstellung von INGENKAMP (1976) verwiesen. Lehrer: Lehrermeinung und –beobachtung sind laut Tabelle 4 auch eine Art von subjektivem Verfahren zur Diagnose von Hochbegabung. FEGER & PRADO fassen die Vor- und Nachteile so zusammen, dass die Daten leicht zu erheben seien und dass dafür eine geringe Genauigkeit, mögliche Vorurteile des Lehrers, geringe Zuverlässigkeit und auf die Schule begrenzte Informationen in Kauf genommen werden müssen. FEGER unterscheidet Lehrermeinung von Lehrerbeobachtung. Die Meinung stellt ein spontanes Benennen von Schülern dar und die Beobachtung sollte systematisch erfolgen (1988: 103). Die Lehrer sind nach HAGEN wertvolle Informationsquellen (1989: 32), da sie häufig mit den Schülern zusammen sind. Sie können Verhaltensmerkmale beschreiben und sich eine Meinung zu den jeweiligen Begabungen bilden. So sind Lehrerurteile nach WILD neben standardisierten Tests die meist genutzte Quelle zur Erfassung von Hochbegabten, um diese einer Förderung zuzuführen (1991: 33). Weitere Vorteile nennt WILD, wenn er sagt, dass Lehrer innerhalb einer Beobachtungsspanne agieren können, d.h. nicht nur eine aktuelle Situation, sondern über einen langen Zeitraum hinweg Lern- und Leistungsprozesse erfassen können. Zudem können dabei kurzfristige Leistungsschwankungen, die mit einer einmaligen Testung nicht erfasst werden können, erkannt und in den Lebenskontext des Schülers eingearbeitet werden, so z.B. Auswirkungen von Krankheiten oder Problemen im Peerbereich (33), die der Lehrer erkannt hat. Die Wichtigkeit von Lehrernominierungen zum Auffinden von hochbegabten Underachievern unterstreicht auch SUPPLEE, die allerdings US-amerikanisch geprägt ist. Sie sagt, dass im Screeningprozess kein Schüler ausgelassen werden darf. Im Screening selbst sollen vom Lehrer Intelligenztestwerte, Leistungstestwerte, Noten und bestimmte Charakteristika eines Schülers zusammen getragen werden. Daraus soll dann erkennbar sein, welcher Schüler Probleme hat, seine intellektuellen Fähigkeiten in Leistung umzusetzen, oder wer persönliche Probleme hat (1990: 60-63). Hier liegt auch das Problem für die Übernahme dieser Forderung in den deutschsprachigen Raum. Bei uns ist es nicht die Regel, dass Tests durchgeführt werden und Ergebnisse dementsprechend schon vorliegen. Es müsste zunächst aufwändig getestet werden, um die notwendigen Information zu gewinnen. Der Aufwand dabei ist sehr groß, und ich denke nicht, dass eine Institution sich die Mühe macht, alle Schüler zu testen, um eine kleine Gruppe von Hochbegabten ausfindig zu machen. Bei der Bewertung von Lehrerurteilen ist der Aufbau der dazugehörigen Studie unbedingt zu beachten. So ist es wichtig zu wissen, wie das durch den Lehrer beurteilte Kriterium operationalisiert und objektiv gemessen wird. Es gibt schließlich viele verschiedene Arten von Tests, die verschiedene Werte in der Validität eines Kriteriums aufweisen. WILD nennt das Problem der Unterscheidung von Kreativität und Intelligenz. Eine Lehrerbeurteilung ist aufgrund der schlechten Testlage in Bezug auf Kreativität nicht mit einer Lehrerbeurteilung im Bereich konvergenten Denkens zu vergleichen, da im ersteren Fall nicht genügend valide Tests vorliegen (35). Weiterhin muss zwischen Lehrerrating und -nomination unterschieden werden. Es stellt die Nomination eine dichotome Entscheidung mit großem Informationsverlust ab dem mittleren Bereich abwärts, aber mit hoher Ökonomie dar. Das Rating hingegen beurteilt jeden Schüler einzeln, d.h. jedes Individuum bekommt einen Grad an Begabung vom Lehrer zugewiesen, was eine differenziertere Betrachtung auch bis in den mittleren Bereich von Begabung zulässt, gleichzeitig aber gerade bei großen Schülerzahlen wenig ökonomisch ist. Die Nachteile der Lehrer als Quelle bestehen in der Wiedergabe von eventuell verzerrten und falschen Eindrücken, sowie im Verhaftet-Sein in einem Glaubenssystem, welches die Wahrnehmung fragwürdig erscheinen lassen kann (HAGEN, 1989: 32). FEGER führt eine Studie von MALONE & MOONAN an, die herausfanden, dass man bei jüngeren Kindern mehr Schwierigkeiten habe, Hochbegabung zu identifizieren. Es wurden demnach durch Kindergärtnerinnen in dieser Studie nur 4,3% der Hochbegabten identifiziert (zitiert nach FEGER, 1988: 104). Dies scheint mir in der Hinsicht unzureichend, als die Forderung nach einer Früherkennung von den meisten Forschern gestellt wird, ohne konkrete Hinweise auf die Umsetzbarkeit dieser Forderung zu erbringen. SCHILLING kritisiert, dass Lehrer sich in ihrer Beurteilung an Zensuren orientieren (2002: 39), die ja im vorangegangenen Abschnitt schon als stark fehlerbehaftet ausgewiesen wurden. ROST & HANSES fanden heraus, dass ein großer Teil der Underachiever bei Lehrernominationen übersehen wird. In ihrer Studie nominierten die Lehrer 24% der Schüler als hochbegabt. In dieser Gruppe war nur ca. 1/3 der Underachiever vertreten. Demnach sind 2/3 der Underachiever der Stichprobe von den Lehrern übersehen worden (1997: 167-177). Die Nachteile der Zensurengebung wirken sich auch bei der Lehrernomination aus, da Lehrer nach LEVINSON gegenüber verschiedenen Schichten voreingenommen sind und eher Schüler aus der Mittelschicht nominierten als aus der Unterschicht (zitiert nach FEGER, 1980: 95). ROST nennt die geringe Übereinstimmung von Lehrernominierungen und Intelligenztestergebnissen (1991: 216f.). Er führt vier Gründe für dieses Phänomen an. Zunächst nennt er das Problem, dass Lehrer sich unter Begabung etwas anderes vorstellen als das, was z.B. ein Intelligenztest misst. So beziehen sie neben kognitiven Fähigkeiten auch Kreativität, Einfallsreichtum oder Motivation mit ein. Das zweite Problem ist, dass auch die Tests Messfehler haben können, wenn sie nicht der Vorschrift gemäß angewendet und ausgewertet werden. Ein großer Unterschied zwischen Lehrer und Test liegt darin, dass ein Test eine aktuelle Leistungsfähigkeit dokumentiert, während ein Lehrer verschiedene Situationen und längere Zeiträume mit einfließen lässt, was WILD oben schon erwähnt hat. Zuletzt wird die Neigung genannt, angepasste Schüler besser zu beurteilen als schlecht angepasste, obwohl diese auch hochbegabt sein können. Zu diesem Problem kommt die Tendenz, Schüler mit unterschiedlicher Leistungsmotivation, aber gleicher Leistung unterschiedlich zu beurteilen. So werden Schüler mit geringerer Begabung und hoher Leistungsmotivation besser beurteilt als ein hochbegabter Schüler, dem die gute Leistung förmlich zufällt. Diese Tatsachen begründen ROST zufolge teilweise die Differenzen zwischen Testergebnissen und Lehrernomination und sollten daher bei einem direkten Vergleich berücksichtigt werden (1991: 217). Probleme im Bereich der Beurteilung von Kreativität durch Lehrer treten nach HEINELT dann auf, wenn diese Vorurteile bezüglich Kreativität haben. Kreative Schüler werden demnach als von der Norm abweichend, unbequem und störend beurteilt (1974: 59). Weiterhin sagt der Autor, dass ein Lehrer, der selbst nicht kreativ ist, einen kreativen Schüler wahrscheinlich nicht erkennen könne. Dies gilt es zu berücksichtigen, wenn man sich zu Beginn der Nominierungen auf ein Hochbegabungsmodell einigt, welches Kreativität beinhaltet. Um Fehler bei der spontanen und unsystematischen Nominierung von Schülern zu verringern, setzt man Checklisten ein, an denen sich Lehrer orientieren können. HANY (1987: 179) stellt die `Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students´ von RENZULLI als weitgehend anerkannte Checkliste dar, da diese neben kognitiven auch nicht-kognitive Begabungsaspekte, wie Leistungsmotivation oder Kreativität, mit einbeziehen. Checklisten haben jedoch auch Nachteile, die hier erwähnt werden müssen. ROST merkt an, dass Checklisten in der Regel leider nur ad hoc zusammengestellte Eigenschafts- und Verhaltenslisten (1991: 217) darstellen. Sie umfassen demnach vorschnelle Verallgemeinerungen mit selten zugrunde gelegten oder widersprüchlichen empirischen Studien, sind nicht ausreichend diagnostisch trennscharf, oftmals unpräzise und stützen sich teilweise auf retrospektive und damit wenig reliable Angaben (217f.) ROST lehnt aus vorgenannten Gründen eine Empfehlung für Checklisten zur Hochbegabtendiagnostik ab und empfiehlt stattdessen, diese als Hilfsmittel zur Förderungsbegleitung einzusetzen (218). Die hier genannten Checklisten sind darauf aus, eine Nominierung durch den Lehrer vornehmen zu lassen, die wie oben beschrieben einen dichotomen Charakter annimmt, d.h. dass ein Schüler entweder hochbegabt ist oder nicht. Des Weiteren wurden in Amerika zusätzlich Schätzskalen auf der Basis eines Ratings entwickelt. Es sollte nun nicht mehr nur ein Ja oder Nein zur Hochbegabung, sondern eine quantitative Zuordnung von Merkmalen und damit eine Ausprägung von Hochbegabung erarbeitet werden (ROST, 1991: 218). Doch auch hier gibt es die gleichen Probleme, wie bei den oben genannten Checklisten, sie sind wenig erprobt und nicht valide (218f.).

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