Die geschichtsdidaktische Forschung ist in den letzten Jahren sehr aktiv gewesen und zu einer selbständigen Disziplin neben der Geschichtswissenschaft geworden. Doch trotz der vielen Veröffentlichungen und Forschungen wurde bisher der Bereich der historischen Lieder vernachlässigt. Zu diesem Thema gibt es nur wenige Veröffentlichungen, die zudem oft nicht viel Neues aussagen. Die meisten Arbeiten beschränken sich auf den Einsatz historisch-politischer Lieder, an denen gearbeitet wird, um neues geschichtliches Wissen zu erlangen. Mit der emotionalen Seite von Liedern setzten sich bisher nur wenige Autoren auseinander. Historische Lieder, die nur wenig Bezug zur Politik haben, werden weitgehend nicht beachtet. Mit dieser Studie soll versucht werden, die Forschung bezüglich des Einsatzes historischer Lieder im Unterricht ein wenig voranzutreiben. Zunächst wird der Stand der Forschung weitestgehend zusammengefasst. Im Anschluss sollen konkrete Unterrichtsvorschläge zu einzelnen Liedern, auf der Basis eines didaktischen Konzeptes, das es zuvor zu entwickeln gilt, gemacht werden.

Textprobe: 2.3, Methoden des Geschichtsunterrichts: Wie in der Einleitung zum didaktischen Konzept schon erwähnt wurde, kann im Rahmen dieses Werkes nicht auf alle möglichen Methoden hingewiesen werden, die in einem modernen Geschichtsunterricht verwendet werden könnten. Der Autor verweist hier auf die zur genüge vorhandene Literatur, v.a. auf Fachzeitschriften. Hier sollen lediglich einige besonders bedeutsam erscheinende Ansätze beschrieben und diskutiert werden, die im Zusammenhang mit der beschriebenen Zielsetzung des Geschichtsunterrichts hervorzuheben sind. 2.3.1, Problemorientierter Geschichtsunterricht: Selbstverständlich kann der Problemorientierte Geschichtsunterricht nicht als bloße Methode klassifiziert werden, er ist vielmehr ein eigenständiges Konzept von Geschichtsunterricht. Dennoch wird er hier im Rahmen der Methodik behandelt. Dieses Vorgehen wird gewählt, da das Konzept des Problemorientierten Geschichtsunterrichtes wertvolle Beiträge zur Durchführung eines emanzipatorischen Geschichtsunterrichtes liefern kann. Zudem sind die Ziele weitgehend identisch, wie im Folgenden zu erläutern sein wird. Auch wird auf den Problemorientierten Geschichtsunterricht Bezug genommen, um die Komplexität und Vielschichtigkeit des oben beschriebenen Ansatzes zu verdeutlichen, u.a. um klar herauszustellen, dass keinerlei Indoktrination damit verbunden ist. Das Konzept des Problemorientierten Geschichtsunterrichts soll hier nicht in aller Ausführlichkeit wiedergegeben werden, es wurde in der fachdidaktischen Literatur schon des Öfteren ausführlich beschrieben. Hier sollen nur einige Wesensmerkmale erwähnt werden, wie sie Uffelmann zusammengefasst hat. Der Problemorientierter Geschichtsunterricht ist keinem didaktischen Ansatz oder Konzept verpflichtet oder gar unterzuordnen, vielmehr ‘wirft der Problemorientierte Geschichtsunterricht ‘ein geistiges Gitternetz’ über sie. Das Zusammendenken unterschiedlicher Komponenten führt zu einer eigenständigen Akzentuierung’. Dies nimmt der oben beschriebene Unterricht mit der Zielsetzung der Emanzipation nicht für sich in Anspruch. Dennoch versucht auch er, verschiedene Konzepte ‘unter einen Hut’ zu bekommen, indem er bewusst Wert legt auf eine trotz der Zielrichtung neutrale Ausrichtung. Dies wird im Folgenden deutlicher. Dem Problemorientierten Geschichtsunterricht geht es nicht primär um die Klärung historischer Tatsachen, was sowieso nur eingeschränkt möglich wäre. Es geht ihm vielmehr ‘die Herausbildung einer Haltung: • in der vermeintlich Selbstverständliches fragwürdig wird und damit eine neue Sicht begründet (Konstituierung eines neuen oder Erweiterung des bisherigen Fragehorizontes). • die befriedigende Antworten aus der Geschichte auch für das eigene Handeln und damit auch für das eigene Selbstverständnis einfordert (Standortgebundenheit des Fragenden). • in der sich durch die Verknüpfung verschiedener Sachverhalte oder Fragestellungen der Übergang vom bloßen Fragen zum Problembewußtsein manifestiert.’ Auf diese drei Punkte muss einzeln eingegangen werden. Der erste Punkt, also ‘vermeintlich Selbstverständliches’ in Frage zu stellen, wird auch von einem emanzipatorischen Geschichtsunterricht gefordert, insbesondere durch die Fähigkeit des Zweifelns, die angestrebt werden soll. Es kommt darauf an, herkömmliche Sichtweisen in Frage zu stellen, zu hinterfragen und dadurch einen neuen oder erweiterten Erfahrungs- und Wahrnehmungshorizont zu entwickeln. Dies soll sich nach Möglichkeit auf alle Bereiche des menschlichen, sowohl individuellen als auch kollektiven Lebens erstrecken, im Mittelpunkt sollte aber eine veränderte Wahrnehmung der gesellschaftlichen Realität stehen bzw. die gesellschaftliche Realität soll mit anderen, bewussteren und differenzierteren Augen gesehen werden. Der zweite Punkt bezieht sich auf die Gegenwartsbezogenheit des Geschichtsunterrichts sowie auf die Identität des Schülers. Der Schüler soll durch die Geschichte seine Identität ausbilden, erweitern und differenzieren, er soll aus der Geschichte Konsequenzen für sein Handeln ziehen und vor allem soll er sich selbst in einem neuen Licht betrachten, also zu einem erweiterten Selbstverständnis gelangen. Dies kann vor allem durch einen im Diskurs verlaufenden Geschichtsunterricht geschehen, wie oben erläutert wurde. Hier deckt sich also die Zielsetzung des Problemorientierten Geschichtsunterrichtes mit der des emanzipatorischen. Der dritte Punkt schließlich bezieht sich auf ein auszubildendes Problembewusstsein. Dieses darf sich jedoch nicht nur auf geschichtliche Fragestellungen beschränken, es muss immer auch die Gegenwart einschließen. Unter Problembewusstsein muss verstanden werden, dass alle Sachverhalte geprüft, untersucht und mit der eigenen Person in Verbindung gebracht werden müssen. ‘Was bedeutet das für mich? Ist das ein Problem für mich? Wo liegt das Problem? Wie kann ich es lösen? Welche Möglichkeiten gibt es sonst noch?’ Das sind Fragen, die im Rahmen eines Geschichtsunterrichtes gestellt werden sollen, und außerhalb des Unterrichtes auf die Gesellschaft übertragen werden müssen. Der Problemorientierte Geschichtsunterricht ist keine Technik, er stellt kein Rezept zur Verfügung, wie im Unterricht vorgegangen werden kann, ebensowenig, wie es ein emanzipatorischer Geschichtsunterricht tut. ‘Der POGU will den Fragenden vielmehr dazu bringen, auf das ihm Fragliche durch Erkenntnisarbeit selber eine Antwort zu finden.’ Eben das will auch ein emanzipatorischer Geschichtsunterricht. Die Schüler sollen durch eigenes Denken, eigenes Handeln zu ihren persönlichen Ergebnissen kommen. Ein wirklich emanzipatorischer Geschichtsunterricht muss darauf verzichten, Schülern ein Ergebnis vorzugeben oder vorzuschreiben, da er dann die Schüler unterdrücken würde, was seinen Zielen aber widerspricht. Es geht zwar um eine Umformung der Gesellschaft, aber nur, wenn es die Gesellschaft, also die nächste Generation, will. Dies kann nur in Selbstbestimmung, nicht unter Zwang und Indoktrination vonstatten gehen. Wichtig ist dem Problemorientierten Geschichtsunterricht eine Methodenvielfalt. Die angewendeten Methoden werden in der anschließenden Reflexion besprochen, die Schüler erlangen so eine Methodenkonsequenz. Eine Reflexion gehört auf jeden Fall zu einem Problemorientierten Geschichtsunterricht, da die Schüler nur so das gelernte mit sich in Verbindung bringen können. Auch die gefunden Problemfragen müssen in der Reflexion beantwortet oder, falls eine Beantwortung nicht möglich ist, zumindest diskutiert werden. Einem solchen Vorgehen kann nur zugestimmt werden. Insgesamt kann also gesagt werden, dass die Ziele und Verfahrensweisen des Problemorientierten Geschichtsunterrichtes geeignet sind, das Ziel der Emanzipation und der damit verbunden Ziele anzustreben.

• Bauernkrieg

• Mittelalter

• Konzentrationslager

• Geschichtsbewusstsein

Marc Herrmann wurde 1970 in Aalen geboren. Nach seinem Abitur, Zivildienst und einer Berufsausbildung studierte er an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg für das Lehramt an Realschulen. Seit 2001 unterrichtet er erfolgreich an einer Grund-, Werkreal- und Realschule in Baden-Württemberg. Sein Bezug zu Musik, insbesondere zu Liedern der Arbeiterbewegung, veranlasste ihn bereits früh dazu, sich mit deren Einsatz im Geschichtsunterricht auseinander zu setzen.