Die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus nimmt einen fundamentalen Stellenwert für die schulische und außerschulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ein. In der hier vorliegenden Studie werden Problemfelder dieser Zusammenarbeit genauer betrachtet sowie Möglichkeiten ihrer Minimierung aufgezeigt. Im Vordergrund steht dabei der Übergang zwischen der Grundschule und der Sekundarstufe I. Mithilfe von Experteninterviews zeigt dieses Buch ein authentisches Bild der aktuellen Situation an den betroffenen Schulen auf und liefert Lösungsansätze für eine konstruktive Zusammenarbeit.

Textprobe: Kapitel 3, Die Erziehungspartnerschaft zwischen Schule und Elternhaus: Die Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 haben nicht nur die Schulen in ein schlechtes Licht gestellt. Bei einer Schülerbefragung, die Teil der Untersuchung war, schnitten auch die Eltern nicht sonderlich gut ab. So kümmerten sich diese in Deutschland weitaus weniger um ihren Nachwuchs als in anderen Teilnehmerstaaten (vgl. Meyer 2003). Viele Eltern seien besonders durch die Vielzahl der unterschiedlichen Erziehungsprogramme verunsichert und wüssten nicht, wie sie ihre Kinder in schulischen Belangen unterstützen sollten (vgl. Korte 2004, 8). Im Rahmen der Qualitätsverbesserung an deutschen Schulen ist deshalb eine verstärkte Beteiligung der Eltern am Schulleben in der Diskussion. So fordert auch der Bundeselternrat seit langem, ‘die Kommunikation von Eltern und Schulen zu verbessern und die Eltern mehr am Entwicklungsprozess ihrer Kinder zu beteiligen’ (von Rosenbladt/Thebis 2003, 3). Die angesprochene schulische Elternarbeit, die Erziehungskompetenz von Eltern sowie die historischen Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit sollen im Folgenden thematisiert werden. 3.1, Erläuterungen zur Elternmitarbeit: Der Begriff 'Elternarbeit' wurde bereits erläutert und als die Arbeit der Lehrkraft mit den Erziehungsberechtigten der Schüler beschrieben. Die Lehrkraft wiederum wird von Korte als eine Kraft definiert, ‘die nicht nur auf die Schülerinnen und Schüler, sondern auch auf die Eltern einwirkt’ (2004, 5). Vor dem Hintergrund der zunehmenden Verunsicherung der Elternschaft in Erziehungsfragen und eines in den letzten Jahrzehnten zu beobachtenden schwindenden Einflusses der Eltern auf ihre Kinder, scheint es von Seiten der Schulen mehr und mehr geboten, neue Ideen und Konzepte zu entwickeln, um einen positiven Einfluss auf die Eltern zu nehmen (ebd., 11). Wie die Studien von Coleman und Plowden aus den 60er-Jahren gezeigt haben, hängen die Schulleistungen von Kindern weitaus mehr von ihrem Elternhaus ab als von der Institution Schule. Befürchtete Missstände in der Erbringung von Erziehungsleistungen auf Seiten der Familien müssen dem Bildungssystem Alarmsignal genug sein, einerseits die Elternarbeit der Lehrerinnen und andererseits die Elternmitarbeit der Erziehungsberechtigten umfassend zu fördern, um somit der Entwicklung einer Erziehungskrise oder gar -katastrophe entgegenzuwirken (vgl. Korte 2004 und Gaschke 2001). Der alleinige Versuch der Schulen, den dramatischen Entwicklungen durch eine verstärkte Wahrnehmung des eigenen Erziehungsauftrages zu begegnen, kann laut Kohn ohne die Einbeziehung der Eltern nicht gelingen (2007, 22). Auch Krumm schreibt in seinem Aufsatz: ‘Im Durchschnitt vermag die Schule die Effekte der pädagogischen Leistungsdifferenzen der Eltern nicht auszugleichen’ (1996, 134). Für eine Lösung des Problems scheint die gemeinsame Erziehungsarbeit von Eltern und Lehrerinnen dringend nötig zu sein. Im Anschluss sollen Entwicklung und Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule dargestellt und erste Ansatzpunkte für eine positive Gestaltung des Verhältnisses angeführt werden. 3.2, Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus: Der Beginn des Verhältnisses von Schule und Elternhaus liegt bereits weit zurück. In Preußen wurde 1717 die erste allgemeine Schulpflicht eingeführt. 1871 schließlich wurde diese als Staatsaufgabe für das gesamte damalige Deutschland beschlossen. In Preußen galt die Schulpflicht bis 1954 für alle Kinder von 5 bis 12 Jahren, danach bis zum 14. Lebensjahr. Zu dieser Zeit gab es die ersten Auseinandersetzungen zwischen den Eltern und dem die Schule vertretenden Staat, in denen laut Kuhle die Wurzeln für die heutige Beziehung zwischen Schule und Elternhaus liegen: ‘Die Eltern, die auf die Arbeitskraft ihrer Kinder angewiesen waren, konnten den Wert der Schule nicht einsehen und wehrten sich gegen den Eingriff in ihre Lebensplanung’ (2000, 19). Der Widerstand der Elternschaft wiederum wurde zum Anlass genommen, die Schule zur reinen Angelegenheit des Staates zu erklären und fortan die strikte Trennung von Unterricht, als Aufgabe des Staates, und Erziehung, als Aufgabe der Eltern, zu verfolgen (vgl. Krumm 1994, 893). Dies führte zu einer Entfremdung zwischen beiden Institutionen, deren Auswirkungen teilweise bis heute spürbar sind (vgl. Kuhle 2000, 19). Wenngleich Erziehungsdenker wie Pestalozzi oder Humboldt schon zur damaligen Zeit betonten, dass Schule und Familie in Erziehungs- und Bildungsfragen aufeinander angewiesen seien, so galten die Eltern doch lange als unwissend, rückständig und in ihren egoistischen, kurzsichtigen Interessen befangen (vgl. Krumm 1994, 893). Die Schulpflicht an sich sowie immer längere Ausbildungszeiten für Lehrkräfte zu so genannten Lehrspezialisten begünstigten außerdem zwei entscheidende Entwicklungen. Auf Lehrerseite entwickelte sich die Vorstellung, dass der Unterricht allein ihre Angelegenheit und die Eltern nur Laien seien, auf Elternseite wuchs die Achtung vor der Institution Schule und den Lehrkräften, so dass sie sich mehr und mehr selbst als Laien fühlten und so ihrerseits auf Distanz zur Schule gingen (vgl. Krumm 1996, 124). Dass die Degradierung der Eltern zu Laien in Bildungsangelegenheiten eine grobe Fehleinschätzung war und ist, beweisen u.a. die Studien von Ray, Wartes und Meighan zum Home-Schooling in Großbritannien und den U.S.A. aus den 90er Jahren. Diese bescheinigen den von ihren Eltern daheim unterrichteten Schülerinnen in allen Fächern und Schulstufen im Durchschnitt die gleichen und mitunter sogar bessere Schulleistungen als den Schülerinnen öffentlicher Schulen (vgl. Krumm 1996, 125). Auch im Sozialverhalten ergaben sich in den Studien keine signifikanten Unterschiede zwischen den Leistungen der Kinder. Im Gegenteil deuten Helsper und Kramer an, dass es wohl eher die Schule sei, die einen störenden Einfluss bspw. auf die Ausbildung des Sozialverhaltens bei Kindern ausübe, wenn sie schreiben: ‘[…] die Schule [löst] die Kinder aus ihren Familien heraus, bricht damit tendenziell die umfassenden Sozialisationswirkungen von Familie und Milieu’ (2000, 201). Petra Bauer verdeutlicht in diesem Zusammenhang, dass dem Zusammenwirken der Systeme Schule und Familie gerade deshalb eine zentrale Bedeutung zukomme, da Lernerfolge nicht primär durch die Arbeit der Schule, sondern maßgeblich durch familiäre Faktoren beeinflusst würden (2006, 119 ). ‘Wichtig sind immer eine gemeinsam getragene Vorgehensweise und ein guter gegenseitiger Austausch’ schreibt Eicke (2002, 16). Ein entscheidendes Problem für das Zusammenwirken sieht Steinert in der Lehrerausbildung selbst. Lehrer sähen kaum die enormen Vorteile, die eine gelungene Elternarbeit mit sich brächte. Die Entlastung der eigenen Person und die Verbesserung des Schulklimas seien hierbei nur zwei von vielen positiven Aspekten. ‘Leider haben Lehrerinnen und Lehrer nur selten gelernt, wie Elternarbeit sinnvoll zu gestalten ist - und in den schulinternen Fortbildungen ist Elternarbeit nur selten ein Thema’ (2005, 34). Auch die Lehrer selbst erkennen mittlerweile einen Kompetenzmangel im Bereich der Elternarbeit an und führten diese auf Platz eins der Liste der Fortbildungswünsche (vgl. Bittlingmayer/Sahrai/Sirch 2007, 9). Es scheint als würden die Bildungseinrichtungen nach und nach einsehen, dass ‘die Zusammenarbeit mit den Eltern eine der unabdingbaren Voraussetzungen erfolgreichen Lernens dar[stellt]’ (Bauer 2006, 124) und ihr auch im schulischen Bereich ausreichend Aufmerksamkeit entgegengebracht werden muss. Auch von Rosenbladt und Thebis sprechen im Bericht zu ihrer Studie aus dem Jahre 2003 von den Eltern als einer ‘wichtigen Bezugsgruppe im Sozialsystem Schule’ (2003, 4), die eine wertvolle Rückmeldungsfunktion im Prozess der Qualitätsentwicklung der Schule einnehmen könnte. Dies wäre ganz im Sinne einer nach PISA lautstark geforderten Reformierung des Schulwesens unter qualitätssichernden Aspekten. 3.3.1, Elternarbeit: Eine ausführliche Einteilung der verschiedenen Formen der Elternarbeit gibt Dusolt (2001). Er unterscheidet dabei die Einzelarbeit (z.B. Einzelgespräch, Hausbesuch) von der Gruppenarbeit (Elternnachmittage, Elternabende). Im Einzelgespräch geht es um den gegenseitigen individuellen Informationsaustausch zwischen Pädagogen und Eltern. Dieser Form der Elternarbeit kommt nach Dusolt die größte Bedeutung in der praktischen Arbeit zu. Hausbesuche eignen sich vor allem dazu, die Schüler in ihrer häuslichen Umgebung zu erleben und auch den Kontakt zu den Eltern auf einer persönlichen Ebene aufzubauen oder zu vertiefen. Im Bereich der Gruppenarbeiten stellen die Elternnachmittage ein Angebot an die Eltern dar, die Räumlichkeiten der Schule wie auch die Mitschüler ihres Kindes und deren Eltern in einer ungezwungenen Atmosphäre kennen zu lernen. Durch thematische Elternabende, wie Dusolt verdeutlicht, sollen die Eltern über pädagogische Themen informiert sowie ein gegenseitiger Austausch ermöglicht werden (vgl. 2001, 21 ff.). Eine weitere Form der Gestaltung von Elternabenden zeigt Jansen auf. Die Themenreihe 'Lernen lernen' ist speziell auf die Phase zu Beginn der Sekundarstufe I bezogen und bietet Eltern eine Orientierungshilfe in den Bereichen der Konzentration, Motivation und Organisation. Ziel ist es, den Eltern bei der Unterstützung ihrer Kinder behilflich zu sein und ihnen Möglichkeiten und Wege aufzuzeigen, wie sie den Lernfortschritt ihres Kindes bestmöglich fördern können (2003, 51 ff.). Für so genannte Elternstammtische als eine weiterentwickelte, informellere Art von Elternabenden, spricht sich u.a. Petra Bauer aus (vgl. 2006, 121). Bei Korte liest man von einer aktivierenden und dynamischen Elternarbeit, die sich auf Eltern zu bewegt und durch Wendigkeit und Flexibilität auszeichnet. Er verdeutlicht seine Ansichten durch die Nennung der folgenden vier Hauptpunkte einer dynamischen Elternarbeit (vgl. 2004, 12): 1. Transparenz solle helfen Missverständnisse zu vermeiden. 2. Es müsse ein Grundkonsens in Erziehungsfragen erzielt werden. 3. Hilfe und Beratung werde bei Verhaltensproblemen angeboten. 4. Anregungen zur häuslichen Mitarbeit sollen die Elternschaft aktivieren. 3.3.2, Elternmitarbeit: Elternmitarbeit im Schulleben kann sich auf viele verschiedene Bereiche beziehen und ‘eine sinnvolle Ergänzung des Schullebens darstellen - sofern sie sorgfältig vorbereitet und auch reflektiert wird’ (Keck/Kirk 2001, 41). Am häufigsten sind sicher außerschulische Mitwirkungsformen wie die Betreuung von Klassenfahrten, Schulfesten oder die Arbeit in der Schulcafeteria. Bei der unterrichtsbezogenen Mitarbeit stehen Projektwochen und Arbeitsgemeinschaften im Mittelpunkt des Elternengagements (vgl. Witjes/ Zimmermann 2000, 242). Weiterhin wird in der Literatur die Begleitung von Wandertagen und Exkursionen (Bauer 2006, 121) oder die Mithilfe bei der Gestaltung von Klassenräumen oder Schulhöfen genannt (Keck/Kirk 2001, 41). Die Gestaltung der Elternarbeit wie auch der Elternmitarbeit scheint oftmals stark von den Strukturen der jeweiligen Schule und ihrer Offenheit gegenüber dieser Arbeit, mehr jedoch noch von den betroffenen Lehrern und Eltern abzuhängen. So beeinflusst und behindert mitunter die aus der Historie erwachsene, problembehaftete Beziehung zwischen den beiden Erziehungsparteien den erfolgreichen Lernprozess der Schüler. 3.4, Probleme in der Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus: ‘Das Verhältnis von Eltern und Lehrern scheint im deutschsprachigen Raum […] vorwiegend durch Distanz und Skepsis gekennzeichnet zu sein’ (Wild 2003, 516). Diese Einschätzung von Elke Wild trifft das Problem auf den Punkt. Wo die für Erziehung und Bildung zuständigen Institutionen nicht zusammenarbeiten, ‘sich als Kontinuum präsentieren, das dem Schüler Handlungssicherheit bietet’ (Seitz 2005, 9), ist ein ungestörtes Heranwachsen des Kindes gefährdet. Nach Wild ‘ist sogar damit zu rechnen, dass die mangelnde Abstimmung zwischen den in Familie und Schule geforderten Werten, normativen Standards und Interaktionsmustern eine Ursache für psychosoziale Störungen darstellt’ (2003, 516). Welches sind aber die Gründe, die Eltern und Lehrerinnen davon abhalten, gemeinsam und gleichberechtigt an der Erziehung des Kindes mitzuwirken? Die Antwort scheint wiederum in der Vergangenheit zu liegen. So haben sich unter der Lehrerschaft historische Annahmen gehalten, die besagen ‘dass Eltern ihren Kindern nicht so gute Lehrer sein könnten, wie sie, die Lehrspezialisten’ (Krumm 1996, 121). Mitunter lässt sich die starke Zurückhaltung zahlreicher Lehrerinnen im Bereich der Elternarbeit aber auch dadurch begründen, dass sie sich davor fürchten, mit den Eltern zu diskutieren, Erziehungsschwierigkeiten einzugestehen und in der Folge der Inkompetenz bezichtigt zu werden (vgl. Kuhle 2000, 22). Diese Angst bewirkt auf Seiten der Lehrkräfte oft eine generelle Verkrampftheit im Umgang mit den Erziehungsberechtigten. Infolgedessen wird der elterliche ‘Wunsch nach Mitsprache und Mitwirkung […] von ihnen schnell als Einmischung und drohende Eingrenzung ihrer professionellen Handlungsspielräume erlebt’ (Bauer 2006, 107) oder Elternarbeit generell als nicht honorierte Mehrarbeit eingestuft und damit von vornherein vernachlässigt (Wild 2003, 515). Es ist aber keinesfalls so, als bestünden derartige Befürchtungen und auch Ängste nur auf Seiten der Lehrkräfte. Diese üben ihrerseits ebenfalls Kritik an den Eltern, bspw. was die häusliche Erziehung oder die Arbeitshaltung des Kindes in der Schule betrifft. ‘Die Angst vor derartiger Kritik ist eine der Hauptursachen für die Zurückhaltung vieler Eltern hinsichtlich einer Zusammenarbeit mit Pädagogen im schulischen Kontext’ schreibt Kohn (2007, 172). Des Weiteren fühlten sich Eltern den Lehrerinnen gegenüber häufig unterlegen und wagten es nicht, Negatives über das eigene Kind zu sagen (vgl. Krumm 1994, 900). Reinhold Miller betont zur Eltern-Lehrerin-Beziehung die Notwendigkeit des Abbaus von gegenseitigen Vorurteilen, Spannungen und Konflikten (1993, 68). Beide Seiten müssten sich auf neue Erfahrungen miteinander einlassen (ebd., 70) und wechselseitige Erwartungen klären, um die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zu schaffen (Bauer 2006, 124). Laut Kuhle beklagten sich Eltern vor allem über mangelnde Information und Transparenz der schulischen Arbeit. ‘Eine neue Partizipationskultur müsste den gegenseitigen Informationsfluss verbessern, die Transparenz der schulischen Arbeit für die Eltern und die Transparenz der familiären Lebenswelt für die Lehrer/innen erhöhen’ (2000, 23).

• Erziehungspartnerschaft

• Kooperation

• Zusammenarbeit

• Entwicklung

• Elternhaus

• Unterrichtshospitation

• Hausbesuch

Carl Elmar Heine wurde 1982 in Wolfenbüttel geboren. Das Lehramtsstudium für die Fächer Französisch und Sport an der Universität Bremen schloss der Autor im Jahre 2008 mit dem Ersten Staatsexamen ab. Bereits während des Studiums der Erziehungswissenschaften erarbeitete er sich ein umfangreiches theoretisches Fundament auf dem Gebiet der Elternarbeit und Elternmitarbeit. Besonders die praktische Arbeit während eines Schulpraktikums motivierte ihn dazu, sich der Thematik des vorliegenden Buches zu widmen.