Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit dem modularen Lernen in der Grundschule und bietet theoretische Leitlinien und praktische Hilfestellungen für Studenten, Referendare und Lehrer an, die Sachfachinhalte mit der englischen Sprache verknüpfen und im Kontext eines bilingualen Modullernens, das auf die Grundschule zugeschnitten ist, umsetzen können. Der Ruf nach neuen, flexibleren Formen im Englischunterricht ist nicht zu überhören. Mittlerweile scheint es keine Neuheit mehr zu sein, Sachfachinhalte auf einer anderen als der Muttersprache zu vermitteln. Englisch nimmt dabei nach wie vor den Platz der beliebtesten Sprache ein, um über nichtsprachliche Sachgegenstände aufzuklären. Aber warum ist das so? Begriffe wie Lingua Franca und ein integratives Europa geben Antworten darauf. Historische Rückblicke, typische Merkmale des modulbasierten Unterrichts, Sachkompetenzen und Sprachkompetenzen werden im ersten Teil der Arbeit als Grundlagen des Modullernens behandelt. Die Arbeit beschäftigt sich neben der Legitimation der englischen Sprache auch mit den Vorteilen des modularen Lernens in der Grundschule. Dass sich bilinguale Ideen früher wie heute immer noch vermehrt in der Sekundarstufe finden lassen, sollte nicht verwundern. Bei der Literaturrecherche fällt auf, dass es keinen festen didaktischen Rahmen für das modulare Lernen gibt. Vor allem findet das Modullernen der Grundschule einen noch zu kleinen Platz. Hier und da lassen sich einige praktische Ideen für Grundschulkinder finden - leider meistens ohne theoretischen Hintergrund. Im zweiten Teil der Arbeit wird daher auf das grundschulspezifische Lernen mit Modulen eingegangen. Vor allem geht es um die Implementierung englischsprachiger Module im Sachunterricht. Voraussetzungen für die Umsetzung ist der Blick auf die einzelnen Fächer (Englisch und Sachunterricht), um dabei zu einer didaktischen Schnittmenge zu finden. Hier werden sachfachliche Themen und zugehörige Kompetenzen für die Schüler herausgesucht, damit ein passendes englisches Exempel gefunden werden kann - eine Art Beispieltabelle als eine Handreichung für Interessenten. Der dritte Teil der Masterarbeit beschäftigt sich mit der Konzeption des Sachunterrichts in englischer Modulform. Hier werden geeignete Inhalte aus beiden Fächern für die Modularbeit vorangestellt und mit allgemeinen didaktisch-methodischen Elementen untermalt. Das Beispiel food wird legitimiert und bietet Lernern und Lehrern einen guten Einblick in die praktische Arbeit mit Inhalten auf der englischen Sprache, die zudem theoretisch begründet sind. Mit Darstellungsmethoden der Dimensionen von Köhnlein oder auch des Strukturgitters in Anlehnung an Zydatiß wird der Teil der Masterarbeit abgerundet. Die Arbeit zielt auch auf eine Evaluation in der Praxis ab, die im letzten Teil der Arbeit schrittweise beschrieben wird.

Textprobe: Kapitel 2.3., Charakteristika: Module, die zeitlich sowie thematisch befristete Unterrichtsphasen sind (Vgl. Carl/ Fehling/ Hämmerling 2006), zeichnen sich besonders durch ihren flexiblen Charakter aus. Sie können regelmäßig im Unterricht oder nur in bestimmten Unterrichtsphasen einen Platz finden (Vgl. Abendroth-Timmer 2007: S. 74). Nach der KMK benutzt die Mehrheit der Schulen die Form der Module für den Einstieg, der sich zeitlich auf 'weniger als ein [...] Schuljahr, aber ggf. durchaus [auf mehrere] Jahre' (KMK 2006: 12) beschränken kann. Nach ThILLM werden die Module in der Regel in einem kürzeren Zeitfenster als eine Woche angeboten 'mit den Stunden von mindestens einem Sachfach sowie des Faches Englisch, falls der Sachfachlehrer nicht in der Fremdsprache unterrichten kann' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 02.11.2011, 12:18 Uhr))'. Die Klassenstufen 8 bis 10 stellen den Regelfall für Module dar. (Vgl. ebd.). Module müssen von traditionellen bilingualen Formen abgegrenzt werden und dienen dazu, den kontinuierlichen 'bilingualen' Unterricht zu erweitern und zu unterstützen. Sie sind im Gegensatz zu den Zügen weniger organisatorisch beziehungsweise bürokratisch aufwendig (Vgl. Wildhage/ Otten in Wildhage/ Otten 2003: 17). Durch ihre hohe Flexibilität können sich Schüler und Lehrer einfacher an die neuen Gegebenheiten gewöhnen und sie bieten demnach 'die größten Möglichkeiten zur inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 25.10.2011, 13:57 Uhr)). Zudem erfolgt die Nutzung der Module freiwillig. Die Schule gewinnt schließlich an Profilierung sowie einen variationsreichen Schulalltag (Vgl. ebd.). Die modularisierte Form wird auch an Regelschulen praktiziert, ohne, dass dort 'bilinguale Zweige' etabliert sind. Dies bezieht sich auch auf zeitlich befristete Projekte oder Arbeitsgemeinschaften (Vgl. Krechel 2001, zitiert nach Elsner 2010: 3 in Grundschule). Ein weiteres Merkmal ist das fächerübergreifende und fächerverbindende Lernen. Dieses ist in der Modulform deutlicher ausgeprägt als in den eigentlichen Zügen. Beim fächerübergreifenden Lernen werden mindestens zwei Sachfächer miteinander kombiniert. Im Modul sollen ähnliche Fächer, 'wie z.B. Biologie und Chemie' (http://www.thillm.de/thillm/abs/sprachen/bili/—bili_einfuehrg.html (Aufgerufen: 02.11.2011, 11:56 Uhr)) berücksichtigt werden oder es soll ein sogenannter Kernbereich miteinbezogen werden, um eine Kooperation stattfinden zu lassen. Nach Abendroth-Timmer stehen beim modulbasierten Unterricht vor allem Binnendifferenzierung und Lernerzentrierung im Mittelpunkt. Aber auch das problemhaltige Lernen charakterisiert den Modulunterricht. Die Schüler sollen Strategien und Techniken entwickeln. Damit einher gehen die Begriffe language awareness und language learning awareness (Abendroth-Timmer 2007: 98). Negativpunkte der Modularbeit ergeben sich vor allem aus den fehlenden empirischen Ergebnissen. Der Mangel an Materialien und der dadurch entstehende Zeitfaktor auf Lehrerseite ist eines der immer wieder genannten Schwierigkeiten der Arbeit mit Modulen. So geht die Durchführung von Modulen, besonders auch zu Beginn der Arbeit, auf Lehrerinitiativen zurück (Vgl. KMK 2006: 12). Mit Blick auf die historischen Beweggründe entstand 'bilingualer' Unterricht aufgrund von praktischen Begebenheiten. Auch heute wird zu viel auf praktische Aspekte geblickt, viel zu wenig auf theoretische Konzepte. Ein spezifischer theoretischer Rahmen für das Modullernen an Grundschulen fehlt und die curriculare Einbindung erweist sich als Problematik (Wildhage/ Otten in Wildhage/ Otten 2003: 15). Auch weil Autoren wie Elsner (2010) oder Bechler (2010) sinnvolle Beiträge zum integrierten Sprach- und Sachfachlernen für die Primarstufe vorweisen und einige Materialien zustande kommen, könnte sich in Zukunft ein noch ausdifferenzierteres Bild finden lassen. Obwohl eine erhöhte Fremdsprachenkompetenz als Ziel genannt wird, tauchen Defizite 'in den Bereichen Wortschatz, Redemittel, Umgang mit authentischen Materialien und mündliche Kommunikationsfähigkeit' (Krechel in Wildhage/ Otten 2003: 198) auf. Diese Schwierigkeiten ergeben sich vermutlich aus der mangelnden fachlichen und sprachlichen Adäquatheit (Vgl. ebd.). Das Problem im Grundschulbereich geht darauf zurück, 'dass ein primär auf das sachfachliche Lernen fokussierte Konzept, wie es z. B. für Erdkunde oder Geschichte auf Englisch in der Sekundarstufe üblich ist, für das bilinguale Lernen in der Grundschule nicht geeignet erscheint' (Elsner 2010: 3 in Grundschulmagazin Englisch). Auch Zydatiß macht darauf aufmerksam, dass 'selbst aus der Perspektive des immersiven Unterrichts […] bestimmte Inhalte '[…] ohne sprachliche Kenntnisse […] einfach nicht bewältigt werden' (Zydatiß 2000: 176, zitiert nach Elsner 2010: 3 in Grundschulmagazin Englisch) können. Sprachliche Voraussetzungen werden erst aufgebaut und entwickelt. Somit kann 'bilinguales' Lernen in der Primarstufe nur in kürzeren Unterrichtssequenzen oder mittels abgeschlossener Unterrichtseinheiten innerhalb eines Faches oder mit mehreren Fächern durchgeführt werden.

• Bilinguales Modul

• CLIL

• content and language integrated learning

• LAC

• language across the curriculum

• Grundschule

• Englischunterricht

Tomke Akkermann, geboren 1987 in Wilhelmshaven, begann 2007 mit den Fächern Englisch und Sachunterricht das Studium Lehramt an Grund- und Hauptschulen, Schwerpunkt Grundschule an der Universität Vechta. Bereits in ihrer Bachelorarbeit im Jahr 2010 beschäftigte sie sich mit englischer Didaktik und stellte ein theoretisches Konzept aufgrund der fehlenden Normen für ein bilinguales Lernen voran, auf das sie 2011/2012 in ihrer Masterarbeit zum Thema Englischsprachige Module im Sachunterricht? Eine Studie zur inhaltlichen Begründung und didaktischen Verortung aufbaut. Heute ist sie Lehramtsanwärterin an einer Grundschule im Landkreis Cuxhaven und wird voraussichtlich im Frühjahr 2014 ihr Referendariat beenden.