Der Mensch hat verschiedene Kulturtechniken entwickelt, um sein Wissen zu archivieren und an kommende Generationen weiterzugeben. Grundlegend hierfür sind Schrift und Bild, deren Entschlüsselung allerdings nicht naturgegeben ist, sondern des Wissens und der kulturellen Bildung bedarf. Mit der Digitalisierung und der Erfindung des Internets wird der Zugriff auf das kumulierte Wissen der Menschheit revolutioniert und eine neue Kulturtechnik, der Hypertext, dafür entwickelt. Damit ändern sich vertraute Kommunikationsstrukturen, die Bedeutung der traditionellen Kulturtechniken Lesen und Schreiben wird jedoch eher gestärkt. Gleichzeitig gewinnt die bildliche Darstellung (Fotos, Videos, Grafiken, Infografiken, 3-D-Animationen, Collagen, Layouts, Tabellen etc.) an Gewicht. Dieses Buch befasst sich mit dieser Konvergenzbewegung zwischen Schrift und Bild unter dem Aspekt der Geschichte der Medienpädagogik und des Kreativen Schreibens. Es spürt deren strukturelle Gemeinsamkeiten auf und fragt, inwieweit sich diese beiden Disziplinen im Zusammenwirken bereichern und zu einem selbstbestimmten und kreativen Umgang mit der aktuellen Medienlandschaft beitragen können.

Textprobe: Kapitel 2.3, Medienkompetenz: Der Schlüsselbegriff der Medienpädagogik ist Medienkompetenz. Dieser Begriff prägt den Diskurs, seitdem Dieter Baacke ihn als fachbezogene Konkretisierung der ‘Kommunikativen Kompetenz’ ins Spiel bringt (vgl. Moser 2008, S. 15). Die Medienkompetenz, die Baacke ausdrücklich als ‘Zielorientierung’ (Baacke 1997, S. 96) verstanden wissen will und nicht als Ergebnis eines einzelnen Medienprojekts sieht, umfasst die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die von ihm im Einzelnen jeweils sehr komplex ausgeführt werden (vgl. Baacke 1997). Auch hier wird der Medienbegriff nicht konkretisiert oder eingeschränkt. Diese Offenheit ist gleichzeitig seine Stärke und seine Schwäche. Stärke, weil der Begriff über die fundamentalen Veränderungen der Medienlandschaft hinweg trägt Schwäche, weil die fehlende Konkretion zur Vereinfachung und Überstrapazierung des Begriffs einlädt und die Handhabe bei der Reflexion konkreter Projekte erschwert wird. Die 4. Dimension, die Mediengestaltung, ist im Kontext der Fragestellung besonders interessant, weil sich das Kreative Schreiben und die Medienpädagogik hier theoretisch treffen. Baacke führt zur Mediengestaltung aus: ‘Hiermit ist gemeint, dass Medien sich ständig verändern, dies aber nicht nur in technischer Hinsicht (die neuen Welten von Cyberspace), sondern auch inhaltlich, indem die Software die Möglichkeit bietet, neue Inhalte gestaltend einzubringen etc. Auch hier gibt es zwei Unterdimensionen: (a) die innovative (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik) und (b) die kreative (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der-Kommunikationsroutine-hinaus-Gehen, neue Gestaltungs- und Thematisierungsdimensionen)’ (Baacke 2006, S. 243). Uwe Sander, Professor für Medienpädagogik und Jugendforschung an der Universität Bielefeld, weist darauf hin, dass sich Jugendliche in informellen und jugendkulturellen Kontexten bereits viel Wissen über Medien aneignen, aber nicht alle gleichermaßen alles, was sie ‘zur Bewältigung ihrer Medienwelt benötigen’ (Sander 2001, S. 94), und insbesondere die Medienkritik und die kreative Mediennutzung auf der Strecke blieben. Der Medienpädagogik bleibe daher die Aufgabe, die Entwicklung von Medienkompetenz zu unterstützen und zu fördern (ebd., S. 95). Medienkompetenz stellt sich also nicht von alleine ein, sondern bedarf entsprechender Impulse. 2.4, Aktuelle Problemfelder: Im Zuge der öffentlichen Debatte um die Gefahren durch Medien, beispielsweise durch Ego-Shooter-Spiele, pornografische Seiten oder Amateuraufnahmen von Gewaltexzessen im Internet, wird von so vielen Seiten nach ‘Medienkompetenz’ gerufen, dass die Medienpädagogik droht, diesen Begriff zu verlieren. Joachim Weiner zieht 2011 die bittere Bilanz, dass das ‘vielversprechende Label Medienkompetenz’ inzwischen Politik und Wirtschaft dazu diene, Probleme und Risiken der rasanten Medienentwicklung an den einzelnen Bürger zu delegieren und weniger im Dienste eines selbstbestimmten als eines marktkonformen Umgangs mit den Medien stehe (Weiner 2011, S. 42 ff). Auch Bernward Hoffmann, Vorstandsmitglied der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK), äußerst sich auf der Website der GMK skeptisch. Medienbildung werde zwar verbal – mit einem gewissen Fokus auf den Jugendmedienschutz – als wichtige Querschnittsaufgabe bestätigt, aber gleichzeitig ‘zerrinnt eine grundständige Medienbildung im Alltagsgeschäft der pädagogischen Institutionen und der bildungspolitischen Schwerpunkte. Der Gegenstand ist zu ‘groß’ und zu ‘vielschichtig’, als dass er pragmatisch unter ein Dach passen könnte. […] Trotz viel beschworener Kooperation sind Jugendhilfe und Schule verschiedenen Ministerien und deren Profilinteressen zugeordnet. Und die unterschiedliche Zuständigkeit der Bundes- und Landesministerien macht es auch fast unmöglich, sich unter einem Dach ‘Medienbildung’ mit konkreten Konsequenzen zu engagieren” (aufgerufen am 15.04.2012 unter www.gmk.net). Beide Kritiken weisen indirekt auf ein weiteres Grundproblem der Medienpädagogik hin: Öffentliche Zuwendungen, Projekt- und Sponsorengelder werden eher für die technische Ausrüstung und einmalige Projekte bewilligt als für kontinuierliche, flächendeckende Angebote und das dafür erforderliche Personal. Aufgrund der weitgehend fehlenden Finanzierung der Basisarbeit gibt es große Konkurrenzen um Projektfördermittel, die dazu ermuntern, die eigene Arbeit marktschreierisch als innovativ und einmalig darzustellen, anstatt sie konstruktiv in den Kontext anderer Angebote einzuordnen und Kontinuität aufzubauen. Auch eine klare Abgrenzung zu anderen Feldern, auf denen kreativ und mit Medien gearbeitet wird, z. B. Kunst- und Kulturpädagogik, gibt es nicht, und sie wäre auch nicht sinnvoll, die Grenzen und Allianzen sind fließend (vgl. Bergmann et al. 2000, S. 129). Eine Vergleichbarkeit der Angebote ist daher sehr schwierig. In der Praxis findet ein Abgleich vorwiegend im Kontext von Wettbewerben (z. B. Deutscher Jugendfotopreis, Deutscher Jugendvideopreis) und auf Tagungen statt. Dabei steht das Produkt im Vordergrund, denn der Prozess ist weniger anschaulich vermittelbar. Die Vielzahl an Zielgruppen – es gibt faktisch keine Gruppe, für die ein medienpädagogisches Angebot ausgeschlossen ist – und die Vielzahl an Medien erleichtern den Überblick über die bunte Szene der Medienpädagogik nicht.

• Jugendfilmstudio

• Filmerziehung

• Jugendmedienschutz

• Bereicherung

• Potenzial

• Kulturtechnik

Susanne Bergmann, geb. 1961 in Hohenlimburg, arbeitete nach ihrem Studium an der Hochschule der Künste viele Jahre im Jugendfilmstudio Berlin, das eine der ersten medienpädagogischen Einrichtungen der alten Bundesrepublik war. Mitte der 1990er-Jahre begann sie, Funkerzählungen und Hörspiele für den Kinderfunk zu schreiben, beginnend bei Pinguin, die Sendung mit Frack bis zum Ohrenbär . Sie ist Mitglied der Auditorix-Jury, die das gleichnamige Qualitätssiegel für Kinderhörbücher vergibt. Außerdem arbeitet sie als hauptamtliche Filmprüferin bei der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen. Im Jahr 2012 erwarb sie den Master of Arts im Studiengang Biografisches und Kreatives Schreiben.