Der Zusammenhang zwischen den Bildungschancen und der Herkunft wurde in den letzten Jahren in zahlreichen Forschungsbeiträgen thematisiert. In keinem anderen Industrieland hängt der Bildungserfolg der SchülerInnen so stark von der Familie und der Herkunft ab wie in Deutschland. Kinder mit Migrationshintergrund gelten im deutschen Schulsystem als die Problemkinder schlechthin und sind in den Fokus der öffentlichen Wahrnehmung geraten. Ihre schlechten Schulleistungen sind durch die PISA-Studien und nicht zuletzt durch die IGLU-Studien bestätigt worden. Im vorliegenden Werk soll nach Erklärungsmodellen für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund in der Grundschule gesucht werden. Dem Buch liegt die These zugrunde, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem nicht dieselben Chancen für eine erfolgreiche Schulkarriere wie Kinder ohne Migrationshintergrund besitzen. Ausgehend von dieser These sollen Erklärungen für diese Benachteiligung gefunden werden.

Textprobe: Kapitel 3, Bildungsbeteiligung von Grundschülern mit Migrationshintergrund: 3.1, Zusammensetzung der ausländischen Schülerschaft: Zu Beginn soll kurz auf die Bezeichnung ‘ausländische Schülerschaft’ in der Kapitelüberschrift, die sofort auffällt, eingegangen werden. Als erstes analytisches Ergebnis kann festgehalten werden, dass die Schulstatistiken allein die Staatsangehörigkeit zur Kategorisierung der SchülerInnen verwendet. Es gibt lediglich zwei Kategorien: Deutsche und Ausländer. SchülerInnen, die eingebürgert wurden oder Aussiedlerfamilien angehören, tauchen in den Statistiken als Deutsche auf. Auf diese Problematik wird im späteren Verlauf des Kapitels nochmals eingegangen. Im Folgenden soll die Zusammensetzung der ausländischen Schülerschaft dargestellt werden. Gemäß den amtlichen Statistiken, besuchten im Schuljahr 2010/2011 knapp 9 Millionen SchülerInnen die allgemeinbildenden Schulen. Davon waren insgesamt 727 030 SchülerInnen Ausländer, was einem Anteil von 8,3 % an der Gesamtschülerzahl entspricht (vgl. Statistisches Bundesamt 2012a:3). Dieser Anteil, der über dem Anteil der ausländischen Bevölkerung an der deutschen Gesamtbevölkerung liegt, spiegelt die im Kapitel 2.3 dargestellte demografische Besonderheit der ausländischen Wohnbevölkerung wider. Betrachtet man die Herkunft der ausländischen SchülerInnen in ihrer ethnischen Zusammensetzung zeichnen sich die Daten aus Kapitel 2.3 erneut ab. Mit einer Anzahl von 270 516 sind die meisten ausländischen SchülerInnen aus der Türkei. Gefolgt werden diese von italienischen (45 649) und polnischen (25 639) SchülerInnen. In der prozentualen Verteilung der ausländischen SchülerInnen auf die einzelnen Bundesländer zeigt sich ein anderes Bild: Im Vergleich zu den absoluten Zahlen weisen Berlin mit 13,8%, Hamburg mit 12,6% und Bremen mit 12,5% die höchsten Ausländeranteile vor (vgl. Statistisches Bundesamt 2011b:27f). Aufgrund der Ausrichtung dieses Buches auf den Primarbereich werden die Zahlen der ausländischen SchülerInnen an den Grundschulen genauer betrachtet. Im Schuljahr 2010/2011 wurden die Grundschulen von insgesamt 2,8 Millionen SchülerInnen besucht. Der Anteil der ausländischen SchülerInnen in den Grundschulen lag mit 217 013 bei 7,5%. Bei der Verteilung der ausländischen GrundschülerInnen nach Bundesländern wird deutlich, dass Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern mit Abstand die meisten Ausländerzahlen in den Grundschulen vorweisen (vgl. Statistisches Bundesamt 2011b:13f). Diese Zahlen sind jedoch mit Problemen behaftet, denn zur Erfassung des Migrationsstatus wird in den Schulstatistiken lediglich nach der Staatsangehörigkeit gefragt. Dieses Merkmal allein ist jedoch begrenzt aussagekräftig. In der Gesamtzahl der ausländischen SchülerInnen sind SchülerInnen aus Aussiedlerfamilien, da sie in der Regel die deutsche Staatsangehörigkeit haben und die eingebürgerten SchülerInnen trotz ihres Migrationshintergrunds nicht differenziert erfasst und tauchen als Deutsche auf. Der Migrationshintergrund ist dadurch nicht mehr erkennbar. Die Statistiken zum Lernerfolg replizieren somit nur, wie erfolgreich die Ausländer - ohne deutschen Pass - im Vergleich zu ihren deutschen MitschülerInnen im deutschen Bildungssystem sind. Somit ist die soziale Wirklichkeit im deutschen Bildungsbereich unzureichend abgebildet (vgl. Siegert 2008:12). Dies kann zu einer Unterschätzung des Integrationsproblems führen, denn in der Gruppe der SchülerInnen mit deutscher Staatsangehörigkeit gehören auch viele, die die deutsche Sprache nicht bzw. kaum beherrschen. Ebenso kann es zu Unterschätzungen von Integrationsarbeiten und Bildungserfolgen kommen, wenn erfolgreiche MigrantInnen in den Statistiken als Deutsche erfasst werden (vgl. Herwartz-Emden 2007:9). Für weiterführende Schulstatistiken wäre am Beispiel der Kinder- und Jugendhilfestatistik eine dritte Kategorie empfehlenswert, die Deutsche mit Migrationshintergrund separat darstellt. Der Migrationshintergrund würde nach der Frage erfasst, ob mindestens ein Elternteil ausländischer Herkunft ist. Somit wäre eine bessere und differenziertere Auswertung möglich.

• Bildungsbenachteiligung

• Interkulturelle Pädagogik

• Migrantenkind

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• Herkunft

• Bildungserfolg

• Schule

Die 1988 in Karachi (Pakistan) geborene Madiha Rana migrierte im Alter von einem Jahr mit ihren Eltern nach Deutschland. Nach dem Erlangen der Allgemeinen Hochschulreife begann sie das Studium des Grundschullehramts an der Goethe Universität Frankfurt am Main, welches sie 2012 erfolgreich abschloss. Während ihres Studiums sammelte sie praktische Erfahrungen durch ihre Mitarbeit bei diversen Forschungsprojekten, die sich mit den Sprach- und kognitiven Fähigkeiten und Schul(miss)erfolg von Kindern mit Migrationshintergrund beschäftigten. Aufgrund des eigenen Migrationshintergrunds bestand früh schon Interesse an der Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern. Dieses Interesse motivierte sie, sich mit diesem Thema im vorliegenden Buch zu befassen.