Zu keiner Zeit sind Gesellschaften von einer solchen musikalischen Fülle überflutet worden wie heute. Angesichts der tief greifenden emotionalen und sozialen Bedeutung von Musik ist die Soziale Arbeit deshalb aufgerufen, insbesondere jungen Menschen zu ermöglichen, einen bewussten und bedachten Umgang mit dem Medium Musik zu erlernen. Für dieses Ziel ist das aktive Musizieren der Adressaten die ideale Methode. Die Haupt- und Nebenschauplätze des Musizierens können darüber hinaus den Erwerb von Schlüsselqualifikationen ermöglichen und erleichtern. Umso verwunderlicher ist es, dass die musikalischen Möglichkeiten nicht flächendeckend in pädagogische Prozesse einfließen. Die vorliegende Arbeit soll aufzeigen, dass die Arbeit von PädagogInnen - auch ohne besondere Musikalität - durch den Einsatz von Musik intensiviert und effektiver gestaltet werden kann. Neben einer wissenschaftlichen Betrachtung der Möglichkeiten des Mediums Musik soll es darum gehen, die in der Sozialen Arbeit tätigen Menschen zu motivieren, Musik intensiver in pädagogische Prozesse einfließen zu lassen.

Textprobe: Kapitel 3.2.2, Musik und Kompetenzerwerb: ‘Musik macht intelligenter’, ‘Musik macht sozialer’, ‘Musik macht kreativer’ – solche Aussagen finden sich häufig in unserer Medienlandschaft. Die Griffigkeit solcher Schlagzeilen offenbart ihre unzureichende Differenzierung und wird damit der Komplexität der Wirklichkeit nicht gerecht. Es ist eine naive und irreführende Annahme, dass man sich eine musikpädagogische Zauberkiste (nach dem Muster ‘Beethoven für Soziale Kompetenz’ und ‘Metallica für den Aggressionsabbau’) zusammenstellen zu könnte. Es gibt eben nicht ‘den’ Menschen und ‘die’ Musik, sondern vielmehr zahlreiche komplexe Zusammenhänge vielfältigster Faktoren. Aus diesem Grund kann empirische Forschung zum Thema Musik nur eine Stichprobe mit ausgewählten Methoden innerhalb eines begrenzten Zeitraumes untersuchen. In den letzten Jahren hat es eine Vielzahl von, zum Teil umstrittenen, Untersuchungen zum Zusammenhang von Musik und Kompetenzerwerb gegeben (siehe Schweizer Studie von Weber, Spychiger und Patry, 1993 ‘Mozart-Effekt’ von Rauscher, Shaw und Ky, 1993 Rhode Island Report, Gardiner, Fox, Knowles, Jeffrey 1996 Chan, Ho und Cheung, 1998 Steele, Bass, Crook, 1999 Chabris, 1999 Steele, Dalla Bella, Peretz, Dunlop, Dawe, Humphrey, Shannon, Kirby, Olmstead, 1999 Rauscher, 1999 Staines, 2001). Beispielhaft sollen im Folgenden ausgewählte Ergebnisse einer Langzeitstudie von Hans-Günter Bastian vorgestellt werden, um einen Eindruck von der Effizienz musikpädagogischer Maßnahmen zu vermitteln (Bastian, 2000). Auch wenn sich die Studie ausschließlich mit Grundschulkindern befasst, weisen nicht zuletzt die Erkenntnisse der neuronalen Hirnforschung darauf hin, dass zumindest in den angrenzenden Entwicklungsstufen der frühen Kindheit und Pubertät mit ähnlichen Tendenzen zu rechnen ist. Bastian führte im Zeitraum von 1992 bis 1998 an sieben Berliner Grundschulen eine Langzeitstudie mit 5 Modellklassen und 2 Kontrollklassen durch. Gegenstand der Untersuchung war der Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern. Im Sinne der Transfertheorie von Thorndike lag der Studie die These zugrunde, dass das Lernen eines Instruments, das Musizieren im Ensemble und der Musikunterricht nicht nur die kreativen, ästhetischen, musikalischen, kognitiven, psychomotorischen und sozialen Fähigkeiten positiv beeinflussen können, sondern darüber hinaus auch einen vorteilhaften Einfluss auf die Faktoren motivationaler und emotionaler Entwicklung haben kann. Dementsprechend sollten die Untersuchungsergebnisse auch Aussagen über die Bedeutung musikpädagogischer Handlungen für Konzentration, Selbständigkeit, Ausdauer, Lernbereitschaft und Umgang mit Kritik usw. machen. Relevant waren hierfür unter anderem das familiäre und soziale Umfeld, das Bildungsniveau, vorschulische Erfahrungen und die allgemeine Einstellung zur Schule. Die Stichprobe erfasste zu Projektbeginn 170 Grundschulkinder. Die Modellgruppe (MG) bestand aus 130 Kindern, die Grundschulen besuchten, an denen sie neben einem wöchentlichen, zweistündigen Musikunterricht erhielten. Instrumentalunterricht (einzeln oder in Gruppen) und gemeinsames Musizieren erweiterten das musikalische Angebot für diese Untersuchungsgruppe. Die festgestellten Entwicklungen wurden mit einer Kontrollgruppe (KG) von 40 Kindern verglichen, die ohne eine explizite musikalische Förderung mit den ‘normalen’ Gegebenheiten einer Grundschule auskommen mussten. Soziale Kompetenz: Seit Beginn des erweiterten musikalischen Angebotes stieg der Anteil der Kinder in der MG, die im Klassenverband eine oder mehrere Positivwahlen (‘Den Schüler mag ich gerne’) erhielten. Der Anteil wuchs über alle Grundschuljahre kontinuierlich und deutlich höher als in der KG. An den jeweiligen Schuljahrsenden lag die Sympathiequote bei über 90 %. Der Anteil von Kindern, die keine einzige Ablehnung (‘Den Schüler mag ich nicht’) erhielten, war in der MG im Allgemeinen doppelt so hoch. Im vierten Schuljahr beispielsweise erhielten 62% der SchülerInnen in der MG keine einzige Ablehnung, während es in der KG nur 34% waren. Gleichzeitig war die Streuung der Positivwahlen in den musikbetonten Klassen weniger stark und das Sympathieklima somit homogener. Die zu verzeichnenden positiven sozialen Effekte beruhen nach Meinung von Bastian in besonderem Maße auf dem gemeinsamen Musizieren im Ensemble. Die gemeinsame Verantwortung für das Gelingen des Ganzen bedingt das Aufeinanderzugehen sowie das Miteinander- und Voneinanderlernen. Aus diesen sozialen Für-, Mit-, Von-, Auf- und Zu-Bezügen kann auch ein besseres Schulklima erwachsen. Die Lehrkräfte der musikbetonten Grundschulen haben subjektiv bemerkt, das Aggressionspotential und Vandalismus spürbar zurückgegangen sind (Vgl. Bastian, 2003, 45 ff). Intelligenzentwicklung: Die Frage nach dem Intelligenzquotienten und dessen Bedeutung ist so aktuell wie unbeantwortet. Intelligenz ist eben nicht gleich Intelligenz. So sagt emotionale oder soziale Intelligenz noch nichts über die mathematische Intelligenz aus. Bastian versuchte, die intellektuelle Leistungsfähigkeit der SchülerInnen mit zwei standardisierten psychometrischen Intelligenztests zu erfassen. Deshalb wurde für die Untersuchung ein Testverfahren gewählt, dass den Anspruch erhebt, die intellektuellen Fähigkeiten relativ unabhängig von kulturellen Gegebenheiten zu erfassen. Der zweite Test war ein adaptives Verfahren mit antwortabhängiger Aufgabenvorgabe, dass kulturelle und soziale Prägungen ausdrücklich berücksichtigt. Schon für 6-7 jährige Kinder stellte die Studie einen Zusammenhang zwischen musikalischer Begabung und Intelligenz fest. Die Entwicklungen der Stichprobengruppen unterschieden sich bezüglich ihrer IQ-Mittelwerte im kulturunabhängigen Intelligenztest innerhalb der ersten Jahre kaum. Nach vier Jahren war jedoch ein signifikanter IQ-Zugewinn bei den Schülern der musikbetonten Schulen zu verzeichnen (IQ-Mittelwert MG 111 vs. KG 105). Kinder aus der MG, die bereits zu Projektbeginn überdurchschnittliche IQ-Werte erreicht haben, steigerten diesen kognitiven Begabungsvorteil nochmals signifikant deutlicher als Kinder aus der KG. Sozial benachteiligte und in ihrer kognitiven Entwicklung weniger geförderte Kinder, die über einen unterdurchschnittlichen IQ verfügten, profitierten ebenfalls von der intensiveren musikalischen Förderung. Sie legten über die Jahre in der Tendenz kontinuierlich zu, was für unterdurchschnittlich kognitiv begabte Kinder der KG so nicht bilanziert werden konnte. Im kulturabhängigen Verfahren zeigten die Kinder im Alter von 8-11 Jahren in den musikbetonten Schulen deutliche Reifevorteile. Signifikante Zugewinne zeigten sich in diesen Altersgruppen im Allgemeinwissen, im Textrechnen und in der Fähigkeit zum Abstrahieren. Zwei Jahre später, im Alter von 12-13 Jahren, kommt es im Unterschied zum milieuunabhängigen Verfahren zu einer Annäherung: die Differenzen beider Vergleichsgruppen sind nicht mehr signifikant. Der vermutete Zusammenhang zwischen Intelligenz und musikalischer Förderung beruht darauf, dass das Spielen eines Instruments eines der komplexesten menschlichen Tätigkeiten ist. Bereits beim Spielen einfachster Musikstücken werden gleichzeitig intellektuelle, motorische, emotionale und sinnliche Fähigkeiten gefördert. Die Auswertung des kulturunabhängigen Tests zeigt, dass eine erweiterte musikalische Förderung die Intelligenzentwicklung von Kindern unterschiedlicher kognitiver Begabung deutlich verbessern kann. Sozialpolitisch relevant dürfte die Tatsache sein, dass musikalische Förderung insbesondere kognitiv weniger entwickelte Kinder besser fördern kann (Vgl. Bastian, 2003, 73 ff). Konzentration: Im Rahmen der Studie konnte festgestellt werden, dass eine erweiterte musikalische Förderung in der Grundschulzeit nicht zu einer signifikant verbesserten Konzentrationsleistung führt. Eine mögliche Erklärung sieht Bastian im Unterschied zwischen Konzentration und Aufmerksamkeit sowie in einem fehlenden geeigneten Messverfahren. Trotzdem konnte die Studie aufzeigen, dass für SchülerInnen mit großen Konzentrationsdefiziten eine intensivere musikalische Förderung von Nutzen sein kann. Die MG wies signifikant weniger schwache und extrem schwache Konzentrationsleistung auf als die KG (Vgl. Bastian, 2003, 98 f). Schulische Leistungen: Eine erweiterte musikalische Förderung bedeutete für die SchülerInnen auch einen zusätzlichen Zeitaufwand für das Üben und das gemeinsame Proben. Die Ergebnisse der Studie zeigen jedoch, dass die erhebliche, zusätzliche Zeitinvestition nicht zu Lasten der schulischen Leistungen geht. In den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch war der prozentuale Anteil von Kindern mit überdurchschnittlich guten Leistungen in der MG oftmals höher als in der KG. Dass darüber hinaus keine signifikanten Unterschiede zwischen MG und KG belegt werden konnten, könnte am Fehlen wissenschaftlich geeigneter Rahmenbedingungen liegen. Man kann davon ausgehen, dass bereits die Unterschiedlichkeit der Schulen und der Lehrkräfte einen eindeutigen Erkenntnisgewinn verhindern (Vgl. Bastian, 2003, 93 f). In der aktuellen Diskussion um die Wirkung von Musik gerät eine wichtige ‘Kompetenz’ zumeist in den Hintergrund: Die Freude an der Musik ist ein primäres Lernfeld. ‘Musikerziehung soll zu allererst die Freude der Kinder an Musik fördern – die Freude am Schönen, am Spiel, am kreativen Selbsterleben in Spielräumen der Musik. Wir haben als Musikerzieher unsere Kinder zu dieser individuellen Freude an der Musik zu ‚begaben’’ (Bastian, 2003, 104). In den nächsten Jahren ist damit zu rechnen, dass Forschungsmethoden mit Hilfe neuer Technologien auch komplexere wissenschaftliche Themen differenzierter darstellen können. Die daraus resultierenden Ergebnisse dürften dann auch über die zahlreichen, positiven Transfereffekte von Musik eine genauere Auskunft geben.

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Thorsten Wiemann wurde 1962 in Hannover geboren Der staatlich anerkannte Erzieher sowie Diplom-Sozialpädagoge (FH Esslingen) wuchs in einer Musikerfamilie auf, sodass das aktive Musikerleben bereits mit ersten Auftritten im Alter von 12 Jahren begann. Musikalische Ausbildungen bei diversen privaten Lehrern sowie im Selbststudium folgten. Seither hatte er unzählige Auftritte (Live, Funk, Fernsehen) mit diversen Formationen (u.a. Wirtschaftswunder, Gaans Anders Trio) als Schlagzeuger, Percussionist und Sänger. Darüber hinaus absolviert er eine Lehrtätigkeit im Fachbereich Schlagzeug in mehreren Musikschulen und Jugendmusikverbänden.