Können Web 2.0-Anwendungen zur Förderung von Lese- und Schreibkompetenz im schulischen Spanischunterricht beitragen? Und falls ja, inwieweit müssten aktuelle curriculare Vorgaben wie beispielsweise Rahmenlehrpläne für den Fremdsprachenunterricht in ihren Modellierungen von Lese- und Schreibkompetenz weiter entwickelt werden? Um welche Aspekte würde es sich dabei genau handeln? Das vorliegende Buch gibt Antworten auf diese Fragen, indem in einer qualitativen Studie exemplarisch und systematisch untersucht wird, welche didaktischen Potenziale soziale Netzwerke, Blogs und u.a. zur Lese- und Schreibkompetenzvermittlung haben. Eine wissenschaftlich fundierte Auswertung der erhobenen Daten ergibt schließlich ein differenziertes Bild zu den didaktischen Potenzialen der einzelnen Web 2.0 - Anwendungen. Dieses Werk ist eine korrigierte Neuausgabe des 2011 veröffentlichten Buches Kommunikative Kompetenz @ Web 2.0.

Textprobe: Kapitel 2.1.1.2, Lesetätigkeiten: Gemäß dem GeR kann ‚Lesen‘ mit verschiedenen Absichten verbunden sein, aus denen sich die verschiedene Lesarten ergeben. (Deren Beherrschung gilt auch als ein Teil von Lesekompetenz.). Das sind im Folgenden: Ein globalen Verständnis , d.h. es gilt insgesamt zu erfassen, was gemeint ist (Lesen zur allgemeinen Orientierung) ein selektives Verstehen, bei dem man eine ganz bestimmte Information erhalten will (informationsentnehmendes bzw. selektierendes Lesen) und eine Detailverstehen, bei dem es darum geht, das Gesagte in seinen Einzelheiten verstehen (detailliertes Lesen). Des Weiteren kann es auch von der Absicht geleitet sein, Schlussfolgerungen ziehen zu können, z.B. damit man eine Anweisung befolgen kann. Die Aufzählung im GeR bleibt offen, da sie mit einem usw. abschließt. (vgl. Europarat 2001: 4.4.2.2). Am Rande wird auch das ‚unterhaltende Lesen‘ genannt. Die Ausführungen der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache stimmen inhaltlich mit denjenigen des GeR im Wesentlichen überein, außer, dass in den nationalen Standards das unterhaltende Lesen nicht erwähnt wird. In beiden Dokumenten sind die zu beherrschenden unterschiedlichen Lesearten anhand konkreter Textsorten und Absichten spezifiziert (vgl. Kultusministerkonferenz 2004: 12f.). Ähnlich sieht es bei den Bestimmungen der Berliner Rahmenlehrpläne für die Sek I und II aus: Hier stehen auch das orientierende und selektierende informationsentnehmende Lesen, sowie das detaillierte im Mittelpunkt. Letzteres findet sich aber nur in den sog. erweiterten Standards. In den erweiterten Standards der Sek I sowie den Vorgaben der Sek II finden sich aber auch erste implizite Ansätze zu einem analytischen und kreativen Lesen. Auch hier sind die zu erreichenden Kompetenzen anhand konkreter Themenstellungen und Textsorten genau charakterisiert (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin 2006a: 18f., 2006b: 21). In der fachdidaktischen Literatur wird in der Regel zwischen vier bis sechs Lesestilen unterschieden. Die folgenden bereits erwähnten Lesearten finden sich ebenfalls in der fachdidaktischen Literatur wieder: Beim orientierenden Lesen (auch globales Lesen oder skimming genannt) wird die Aufmerksamkeit besonders auf Überschriften, Bilder, Hervorhebungen etc. gerichtet, um einen Überblick über den Textinhalt zu erhalten. Unter einem selektierenden Lesen (auch als scanning bezeichnet) versteht man ein zielgerichtetes und interessegeleitetes Lesen, bei dem der Text unter bewusster Vernachlässigung der restlichen Textinhalte abgesucht und wahrgenommen wird. Beim detaillierten Lesen werden alle enthaltenen Informationen verarbeitet. Der Text wird Wort-für-Wort gelesen. Im Rahmen des analytischen Lesens, das in den bildungspolitischen Setzungen nur vage angedeutet wird, geht es um eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text, an die anschließend eine Interpretation und Bewertung erfolgt (vgl. Decke-Cornill und Küster 2010: 185–188 Hermes 2010: 198 Schumann 2009: 196 Vences 2004: 7). Das nur im GeR erwähnte ‚unterhaltende Lesen‘ könnte am ehesten dem ganzheitlichen Lesen entsprechen, bei dem Inhaltsorientierung und Sinnentnahme dominieren und das dem Vergnügen dient. Eine Auswertung des Textes ist hier sekundär (vgl. Schumann 2009: 195–197). Das kreative Lesen wird in keiner der curricularen Vorgaben erwähnt. Bei dieser Lesart dient der Text der Aktivierung eigener Erfahrungen und des thematischen Vorwissens. Es zielt somit auf eine aktive und effektive Auseinandersetzung mit dem Text ab. Auf diese Weise kann es auch kreative Reaktionen, wie beispielsweise kreatives Schreiben fördern (vgl. Schumann 2009: 195–197). Den Lesearten ist schließlich noch hinzuzufügen, dass ihnen jeweils unterschiedliche Textsorten und Texterschließungsstrategien entsprechen (vgl. Grünewald und Küster 2009: 195–197). In diesem Zusammenhang sollte den SuS bewusst gemacht werden, dass die Leseabsicht das Leseverfahren bestimmt. Zur praktischen Umsetzung dieses Prinzips können jeweils zur Lektüre passende Lesestile vereinbart bzw. Leseaufträge gegeben werden, die unterschiedliche Lesestile erfordern (vgl. Decke-Cornill und Küster 2010: 187). Dabei sollten auch schon frühzeitig authentische Lesematerialen eingesetzt werden. Hierfür eignen sich auch bildgestützte Texte, Werbetexte oder Jugendliteratur, da sie einen starken Bezug zur Erfahrungswelt der Schüler aufweisen bzw. einen echten Leseanreiz bieten (vgl. Schumann 2009: 197). Prinzipiell sollten im FSU alle Lesearten zum Einsatz kommen, um die Lernenden früh zu einer größeren Selbstständigkeit im Umgang mit Texten zu führen (vgl. Decke-Cornill und Küster 2010: 185–188). 2.1.1.3, Textsorten: In den verschiedenen bildungspolitischen Setzungen soll sich Lesekompetenz des Einzelnen auch auf bestimmte Textsorten beziehen, d.h. sich in ihnen manifestieren. Der GeR kennt eine Vielzahl verschiedener Textsorten, deren Aufzählung explizit als nicht abgeschlossen verstanden werden will. Die zu beherrschende Textsortenvielfalt nimmt mit steigender Niveaustufe zu (vgl. Europarat 2001: 4.4.2.2). Weniger ausführlich sind die Textsortenbestimmungen in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache beschrieben. Hier soll sich die Lesekompetenz der Lernenden an verschiedenen Texten zeigen. Im Berliner RLP Spanisch Sek I wird – im Vergleich zu GeR und Bildungsstandards –eine sehr ausdifferenzierte Vielzahl geeigneter Textsorten angegeben, auf die sich Lesekompetenz bezieht. In den abschlussorientierten Standards des Berliner RLP Spanisch Sek II finden sich nach Grund- und Leistungskursniveau differenziert, ebenfalls verschiedene Textsorten. Dabei handelt es sich um Sach-, Fach- und ebenfalls literarische Texte (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin 2006b: 13). In den Umsetzungsempfehlungen eines Themenfeldes werden explizit auch fiktionale Texte erwähnt. In den curricularen Vorgaben fällt insgesamt ein Übergewicht von Sachtexten gegenüber literarischen Texten auf, die nur in den länderbezogenen Curricula erwähnt werden, wobei fiktionale Texte nur einmal genannt sind. Alle Textsorten beziehen sich auf Printtexte. Das Lesen elektronischer Texte wird an keiner Stelle explizit erwähnt. Welche Textsorten im FSU eingesetzt werden sollen, darüber lassen sich keine eindeutigen Angaben innerhalb der wissenschaftlichen Literatur finden. Sicher ist, dass für den Erwerb fremdsprachiger Lesekompetenz …eine gewisse Vielfalt an Textsorten erforderlich ist (S. Schumann 2009: 197). Dass die SuS Schemata und Sprachschablonen in einer Textsorte erkennen können, stellt gleichzeitig auch eine wichtige Voraussetzung zum Erwerb der Schreibkompetenz dar (vgl. Blume 2007: 180f). Generell bezieht sich die Kenntnis solcher konventionell geltenden Muster für komplexe sprachliche Handlungen sowohl auf Textproduktion als auch dessen Rezeption. Wer diese Muster beherrscht, ist in der Lage, in unterschiedlichen Kommunikationsbereichen situativ wie auch sozial angemessen zu handeln (vgl. Gansel 2011: 31–44).

• Kommunikative Kompetenz

• Blog

• soziales Netzwerk

• Social Media

• Lesekompetenz

• Spanisch

• Unterricht

• Fremdsprachendidaktik

• Facebook