Benachteiligte Jugendliche zeigen bedingt nur vage vorhandene Vorstellungen der beruflichen Zukunft sowie der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Auf dem gegenwärtigen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt, der durch Konkurrenz und Wettbewerbsverhältnisse geprägt ist, erhalten persönliche Kompetenzen jedoch eine immens hohe Wichtigkeit. Im Übergang von Schule zu Beruf wird ein wichtiger Meilenstein für die Teilhabe in der Gesellschaft gelegt. Wer den Schritt in das Erwerbsleben nur unzureichend schafft, beispielsweise ohne Ausbildung bleibt, wird mit gesellschaftlicher Marginalisierung konfrontiert. Gerade benachteiligte Jugendliche befinden sich in einem Teufelskreis, denn oft beginnt die Stigmatisierung bereits durch schulische Selektion. So zeigt der aktuelle Chancenspiegel der Bertelsmann-Stiftung, dass benachteiligte Schüler in Baden-Württemberg durchschnittlich 81 Kompetenzpunkte weniger als privilegierte Schüler aufweisen. Aus dem Bildungsbericht des Ostalbkreises geht zusätzlich hervor, dass außergewöhnlich viele Jugendliche mit Migrationshintergrund Benachteiligungen beim Start in das Berufsleben erhalten: Nahezu 70% dieser Schüler erreichen maximal den Hauptschulabschluss. Die Gruppe der Schulabgänger, die nicht in einer dualen Ausbildung oder einem Studium unterkommt, verbleibt in den Bildungsgängen des Übergangssektors. Hierin finden sich 2310 Jugendliche im Ostalbkreis. Der große Schritt der Berufswahl zu einer dauerhaften beruflichen Integration benötigt ganzheitliche und umfassende Unterstützungsleistungen, vor allem individuell zielende, denn ein positives Selbstkonzept verhilft zu einer gelingenden Berufssuche. Dennoch wurden bis heute kaum Maßnahmen entwickelt, um diese Kompetenzen bei benachteiligten Jugendlichen gezielt zu fördern und deren Wirksamkeit zu überprüfen.

Textprobe: Kapitel 2.1.7 Benachteiligung - Strukturelle Sichtweise auf Chancenungleichheit: Iben (2002, S. 853f.) zufolge entwickelte sich der Benachteiligungsbegriff in den frühen 1970er Jahren in den Vereinigten Staaten und nahm ursprünglich Bezug auf Schüler, die in ihren schulischen Leistungen Rückstände aufzeigten, obwohl sie sich hinsichtlich ihrer Intelligenz im durchschnittlichen Bereich befanden. Als Grund hierfür wurden nachteilige Sozialisationsbedingungen herangezogen und in den darauf folgenden Jahren eingehender erforscht. Hierbei wurde deutlich, dass diese Benachteiligungen nicht auf das Verschulden Einzelner zurückzuführen war, sondern vielmehr ein gesellschaftliches Problem darstellte. Soziale Benachteiligung entsteht überall dort, wo bestimmten Gruppen der Zugang zu gesellschaftlich anerkannten Werten (Prestige, höheres Einkommen, soziale Sicherheit, Bildung) durch Schichtgrenzen und Diskriminierung verwehrt oder erschwert ist und Macht, Einfluss und Besitz bei wenigen privilegierten Gruppen konzentriert sind. Jede Stände-, Klassen- oder Schichtengesellschaft bildet eine Hierarchie, in der Status nicht durch demokratische Legitimation oder individuelle Qualifikation, sondern vorwiegend nach Gruppenzugehörigkeit zugeteilt oder vorenthalten wird. Soziale Benachteiligung ist darum als kollektive Benachteiligung zu verstehen, die nicht durch den Aufstieg und Erfolg einzelner beseitigt werden kann. (Iben 2002, S. 852). Liegt eine kollektive Benachteiligung vor, so wird diese auch als institutionelle Diskriminierung bezeichnet. Unter dem Begriff der institutionellen Diskriminierung wird das Handeln von Institutionen des Bildungs- oder Ausbildungssektors gefasst, welche Effekte des Ausschlusses und der Benachteiligung zur Folge hat, ohne dass einzelne Menschen diese Auswirkungen bewusst und gezielt schaffen, bspw. indem sie Missachtung oder Gewalt anwenden. Die Diskriminierung entsteht somit weniger durch das personenbezogene, konkrete Handeln der in der Institution Tätigen, sondern vielmehr aufgrund der vorgegebenen Strukturen, bspw. durch Verwaltungsvorschriften, Zugangsvoraussetzungen, Maßnahmen oder Programmen. Alternative Bezeichnungen der institutionellen Diskriminierung sind auch indirekte oder versteckte Diskriminierung, da die Diskriminierung eben nicht offen oder direkt durch spezifische Handlungen oder Entscheidungen geschieht, sondern durch die Organisationsstrukturen ausgelöst werden (vgl. Fereidooni 2011, 23ff.). Auch Braun et al. (1999, S. 5f.) und Burgert (2001, S. 17f.) weisen in ihren Veröffentlichungen darauf hin, dass der Benachteiligungs-Begriff kritisch zu betrachten ist, da der Begriff eine Implikation der individuellen persönlichen Verantwortung für die berufliche und soziale Ausgrenzung in sich trägt. Folglich werden politische und gesellschaftliche Versäumnisse in der beruflichen Qualifizierung sowie der Beschäftigung von potentiellen Arbeitnehmern auf die Unfähigkeit des jeweiligen Gesellschaftsmitglieds übertragen, wenngleich die Benachteiligung ursprünglich in den Strukturen unseres politischen, schulischen, beruflichen und sozialen Systems wurzelt. Die Formen von Benachteiligungen können vielfältigster Ausprägung sein: Lernbehinderungen, soziale Auffälligkeiten, Armut, sonstige schwierige Lebensumstände, Sprachprobleme (z.B. infolge Migration), gesundheitliche Beeinträchtigungen usw. Dabei wird nicht verkannt, dass Auslese beim Zugang zu Ausbildung und Arbeit auch entlang sozio-demographischer Merkmale erfolgt: Geschlecht, Nationalität, Region, soziale Herkunft usw. (Braun et al. 1999, S. 5f.). Die Anwendung dieser Erkenntnis führt konsequenterweise dazu, dass die entstehenden Schwierigkeiten von Jugendlichen beim Übergang von der Schule in den Beruf stets unter Einbeziehung des aktuellen Zustands sowie der angedachten Entwicklung des (Aus-) Bildungssystem reflektiert werden müssen. Deutlich wurde, dass Benachteiligung verschiedenste Ausprägungen umfassen kann. Bezugnehmend auf die Benachteiligung von Schülern am Übergang zur Berufsausbildung nimmt Burgert (2001, S. 19ff.) eine Differenzierung des Benachteiligungsbegriffs in verschiedenen Ebenen vor: Die Ebene der sozialen Benachteiligungen umfasst u.a. finanzielle Schwierigkeiten, Abhängigkeit vom Wohlfahrtsstaat sowie eine geringe Bildung der Eltern. Die ursprüngliche Funktion des dualen Schulsystems, Jugendliche aus bildungsfernen Familien in der Berufswelt zu integrieren, ist heute nicht mehr tragfähig, sodass soziale Benachteiligungen kaum aufgefangen werden können. Die zweite Ebene wird als Benachteiligung aus Sicht des allgemeinbildenden Schulsystems bezeichnet. Unter dieser Form der Benachteiligung gruppiert Burgert jene Schüler, die keine Mittlere Reife erzielen, welche in der aktuellen Ausbildungslage jedoch als grundlegende Zugangsvoraussetzung für eine berufliche Ausbildung gewertet wird. Als benachteiligt aus Sicht des berufsbildenden Systems bezeichnet Burgert diejenigen Jugendlichen, welche aufgrund ihres niederen Berufsabschlusses keine Ausbildung erhalten und somit keine beruflichen Abschlussmöglichkeiten erfahren. Die regionale Benachteiligung wird als weiterer Benachteiligungsaspekt aufgeführt und beinhaltet einen geringen Ausbildungsstellenmarkt in der Wohnregion. Hervorzuheben ist an dieser Stelle, dass von einfachen linear-kausalen Erklärungen zu diesen Benachteiligungen Abstand genommen werden muss, obgleich die jeweiligen Aspekte starken Einfluss ausüben. Das Wechselspiel der aufgezeigten Komponenten kann einen Circulus vitiosus entstehen lassen, welcher die Bedingungen der Jugendlichen erschwert, sogar nahezu verhindert, in Ausbildung zu kommen. Braun et. al. (1999, S. 5f.) zeigen in ihrer über das Deutsche Jugendinstitut veröffentlichen Expertise die Notwendigkeit auf, dass eine Berufsausbildung für diese Gruppe der Jugendlichen nötig ist und postulieren in diesem Zusammenhang auch, dass dies in Anbetracht der aktuellen Bedingungen möglich ist, wenn diesen Benachteiligungsaspekten bewusst begegnet werden. Ihr Vorschlag ist, schulische und vorberufliche Bildung mit dem System der beruflichen Bildung intensiver abzustimmen, so dass Übergänge fließend ermöglicht werden. Dennoch ist davon auszugehen, dass Benachteiligungen grundsätzlich in einer Gesellschaft nicht völlig eliminiert werden können, sondern dass immer ein gewisses Maß an Ungleichheiten bestehen bleibt. Dennoch erscheint die klare Benennung der Benachteiligungsursachen und -formen sowie die bewusste Auseinandersetzung mit den ungleichen Zugangsbedingungen der Gesellschaft notwendig, um stets Maßnahmen zur Verringerung der Benachteiligungen zu erarbeiten und mit dieser Sensibilisierung den Jugendlichen gegenüberzutreten. Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2013, S. 31) hebt in ihrem Bericht Diskriminierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben diesen Aspekt ebenfalls hervor. Es wird davon ausgegangen, dass die Verringerung und die Prävention von Benachteiligung im Bildungs- und Arbeitssystem von großer Bedeutung ist, da diese Benachteiligungserfahrungen immense gesellschaftliche und persönliche Auswirkungen nach sich ziehen. So kann die individuelle persönliche Erfahrung von Benachteiligung das Selbstwertgefühl verringern und die Leistungsfähigkeit und Motivation deutlich beeinträchtigen. Auf gesellschaftlicher Dimension entstehen aufgrund von Benachteiligung insofern hohe Kosten, als dass Menschen vom Arbeitsmarkt ausgeschlossen werden und vorhandene Ressourcen nicht genutzt werden. Diese Akquirierung und Einbeziehung der Ressourcen wird insbesondere in Zeiten des Fachkräftemangels notwendig. Es wurden nun die verschiedenen Ebenen und Auswirkungen von Benachteiligung dargestellt und aufgezeigt, welche weit reichenden persönlichen, aber auch finanziellen Nachteile sowohl für das Individuum als auch die Gesellschaft durch diese Missstände entstehen. Dem Bildungswesen kann eine Verantwortung für die Chancenungleichheit angelastet werden, wenn Schüler aufgrund von Merkmalen, die ihre soziale Herkunft betreffen, bewusst von höher qualifizierenden Bildungsangeboten ausgeschlossen werden. Die gesetzliche Vorgabe zum Zugang zu Bildung macht keine Unterschiede zwischen unterschiedlicher Herkunft, da alle Schüler, die ein Interesse an einem Bildungsangebot haben und die formalen Zugangsvoraussetzungen erfüllen, zugelassen werden müssen. Da von den formalen Bedingungen her eine ungleiche Behandlung ausgeschlossen ist, können die unterschiedlichen Ergebnisse eher auf eine weniger intensive Nutzung des Angebots durch verschiedene Gruppen oder auf eine Ungleichbehandlung bei der Vergabe der Zugangserlaubnis für das Bildungsangebot zurückgeführt werden. Es müssen deshalb neben den strukturellen Bedingungen die individuellen sowie familiären Einflüsse betrachtet werden, um ein ganzheitliches Verständnis hinsichtlich der Entstehung und Erklärung der Ungleichheiten erlangen zu können. 2.1.8 Familiärer Bildungshintergrund als Indikator für Bildungsinteressen: In der Forschung wird ein Augenmerk darauf gelegt, wie sich die Interaktion zwischen den Bildungsangeboten für den sozialen Aufstieg, die Inanspruchnahme dieser durch die Schüler und die Rolle der Eltern darin verhalten. Menschen aus sozial schwachen Schichten zeigen demnach ein zurückhaltendes, unsicheres und ängstliches Gegenübertreten zu diesen Bildungsangeboten. Umso früher der Übergang in eine weiterführende Schule ansteht, desto höher wird von den Familien die Gefahr eingeschätzt, in diesem System zu scheitern. Gerade hier ist die Nutzung der familiären Ressourcen notwendig. Bislang liegen jedoch wenige Erkenntnisse vor, was in der Familie hinsichtlich dieses Themas an Prozessen geschieht. Daneben ist unklar, was zu der Tatsache führt, dass Kinder aus sozial schwachen Schichten bei gleicher Leistungsfähigkeit grundsätzlich Schulwege mit geringerer Qualifikation wählen. Fend (2008, 42f.) und Fereidooni (2011, S. 123f.) führen an dieser Stelle zwei Modelle an: Das eine geht von einer reinen Kosten-Nutzen-Kalkulation (Rational-Choice-Ansatz) aus und führt Gründe auf, die dazu führen können, dass bestimmte gesellschaftliche Schichten in Übergangssituationen größere oder geringere Risiken eingehen. Demnach kann ein Grund für eine kurze Bildungsbiografie die Abwägung sein, dass die Kosten der Bildung die dafür notwendigen Investitionen übersteigen und daher von Eltern abgelehnt wird. Daneben sind bei den Familien mit höherer Bildungstradition generell mehr monetäre Mittel verfügbar, sie entscheiden sich tendenziell eher für die Bildungsinvestition und stellen damit die Kosten als nachrangig an. Eine weitere differierende Haltung der Eltern bezieht sich auf den Beziehungsaspekt zwischen den Generationen: Während die höher gebildeten Eltern Wert darauf legen, den eigenen erreichten Status auch bezüglich ihrer Nachkommenschaft zu sichern bzw. wenn möglich gar zu verbessern, zeigten bildungsferne Eltern eher die Befürchtung, dass sich die Kinder mit steigender Bildung entfremden oder gar abwenden könnten (vgl. Fereidooni 2011, S. 125 f.). Ein alternativer Erklärungsweg bezieht sich auf die kulturellen und sozialen Ressourcen, die bei risikobehafteten Entscheidungen mit einbezogen werden. Das kulturelle Kapital meint in Anlehnung an Bourdieu die Intensität der Wahrnehmung von Bildungsangeboten. Darüber hinaus können darunter auch die Lernmotivation, der Sprach-, Kleidungs- oder Lebensstil gefasst werden. Das soziale Kapital bezieht sich auf Coleman und meint insbesondere das Vorhandensein der Möglichkeit der Nutzung von Beziehungen und Netzwerken, welche bei einer Entscheidungsfindung unterstützend wirken kann. Bestätigen lassen sich diese Annahmen mit den oben aufgeführten Ergebnissen, also dass Kinder mit geringer Kultur- und Sozialkapitalausstattung seltener das Gymnasium besuchen. Diejenigen Kinder und Jugendliche mit geringer Rückgriffsmöglichkeit auf finanzielle oder soziale Ressourcen, welche dennoch auf dem Gymnasium beschult werden, müssen vergleichsweise höhere Anstrengungen unternehmen, um die Bildungsinhalte zu erlernen, da sie eine höhere kulturelle Ferne zu diesen aufzeigen. Die Begründung dieser These wird folgendermaßen angesiedelt: Kinder, die in einer Umgebung mit hohem Kulturkapital aufwachsen, werden schon in frühem Alter aufgrund der Ermöglichung verschiedener bildungsnaher Spiel- und Lernräume und Förderungstendenzen konfrontiert, mit deren Grundlage sie die schulischen Anforderungen leichter bewältigen können. Kindern aus bildungsfernen Schichten fehlen diese im frühkindlichen Alter vermittelten Schlüsselqualifikationen, so dass sie sich diese im Schulsystem erst aneignen müssen (vgl. Fereidooni 2011, S. 126 Fend 2008, S. 43f.). Fereidooni (2011, S. 123f.) stellt also fest, dass die Bildung der Jugendlichen durch Lebensvorstellungen, -stile sowie Biografieverläufe der Eltern intensiv beeinflusst werden. So seien die Erwartungen der Eltern neben der Schulleistung des Kindes eine entscheidende Komponente für den Bildungserfolg des Kindes. Besonders bedeutsam sei der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule, da mit dieser Entscheidung der Bildungsweg in eine gewisse Richtung gelenkt wird und die Durchlässigkeit des Bildungssystems nach oben gering ist. Dabei nehmen die Einflussgrößen wie Bildungstradition, erwarteter Bildungsnutzen und das Kulturkapital prominente Stellungen bei der Erklärung divergierender innerfamiliärer Bildungsbestrebungen und den damit einhergehenden unterschiedlichen schulischen Laufbahnentscheidungen ein. (Fereidooni 2011, S. 124). Fend (2003, 43f.) verweist in diesem Zusammenhang darauf, diese Laufbahnentscheidung auch von der anderen Seite her zu betrachten, also unter dem Einfluss der Lehrkräfte. Er verweist auf die Belege von Studien, die zeigen, dass bereits das Wissen der Lehrer um die soziale Herkunft eines Kindes die Notengebung beeinflusse und die Annahmen zur Leistungsfähigkeit durch den Lehrer Auswirkungen auf den Schüler hat. Somit hat auch das Wissen der Lehrer über die Schichtzugehörigkeit einen Effekt bei Übergangsentscheidungen, bspw. durch die Beratung der Eltern. Werden nun die Erkenntnisse des Bildungsmonitorings zusammenfassend betrachtet, wird deutlich, dass Jugendliche, die aus sozial schwachen Familienhintergründen stammen, bspw. aufgrund Arbeitslosigkeit über geringe finanzielle Ressourcen verfügen, kaum Zugänge zu sozial bedeutsamen Netzwerken haben, ein Migrationshintergrund vorweisen oder Eltern haben, die keine intensiveren Bildungserfahrungen besitzen, ein sehr hohes Risiko haben, ebenfalls keine höherwertigen Schul- und Berufsabschlüsse zu erzielen. Viele von ihnen befinden sich im Übergangssystem, was für viele eine Erhöhung der Zeit in diesem Übergang nach sich zieht und somit als Hemmung des Übergangs in die Arbeitswelt wirkt. Als benachteiligte Jugendliche werden in dieser Forschungsstudie somit die Teilnehmer der Sonderberufsfachschule definiert, da die skizzierten Ebenen der Benachteiligung auf sie einwirken. Im folgenden Abschnitt wird das System der Sonderberufsfachschule der aufgezeigt.

• Berufswahl

• Selbstkompetenzen

• Berufswahltheorien

• Kindheitspädagogik

• Jugendhilfe

Sandra und Klaus Ebert, Diplom-Sozialpädagogen mit einem Master of Arts in Bildungswissenschaften, haben berufliche Erfahrungen im Bereich von Organisationsentwicklung, Supervision, Coaching, Training, Jugendhilfe und beruflicher Integration gesammelt. Beide haben sich unter anderem in systemischer Beratung und Erlebnispädagogik weitergebildet. Während Sandra Ebert zudem Dozentin und Geschäftsführerin im Studiengang Kindheitspädagogik ist, arbeitet auch Klaus Ebert als Dozent und (Bildungs-)Referent.