Die Erziehungsberatung stellt seit der Einführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (1990/1991) ein etabliertes, niedrigschwelliges und familienunterstützendes Angebot der Kinder- und Jugendhilfe dar. Da die Kinder- und Jugendhilfe vor allem fachtheoretisch […] veranstaltete Sozialpädagogik (Jordan et al.) ist und sich an ihren fachlichen Einflüssen orientiert, kann sie als sozialpädagogisch-orientiert klassifiziert werden. Bei näherer Betrachtung der EB zeichnet sich jedoch eine deutliche psychologische und therapeutische Orientierung ab. So steht die EB – wie Körner und Hensen formulieren – zwischen den sozialpädagogischen Anforderungen einer modernen Jugendhilfepraxis und den (teilweise historisch) formulierten Ansprüchen einer subjektzentrierten psychologischen Beratungsleistung. Vor diesem Hintergrund verfolgt die vorliegende Studie die Frage welchen primären Auftrag die EB im Spannungsfeld sozialpädagogischer und (psycho-)therapeutischer Orientierungen aus der Perspektive der professionell Handelnden hat. Dazu werden problemzentrierte-qualitative Interviews mit Fachkräften aus EB-Stellen durchgeführt, um so deren subjektiven Wahrnehmungs-, Einstellungs-, und Begründungsmuster zu erhalten. Ziel ist, mithilfe der Aussagen von EB-Berater_innen eine explorativ angelegte Antwort auf das vorgestellte Problem zu bekommen und diese mit Blick auf die theoretischen Wissensbestände und zukünftigen Entwicklungsperspektiven der EB zu interpretieren. Es konnten spannende Erkenntnisse generiert und kontextualisiert werden.

Textprobe: Kapitel 3.1 Die Methodenfrage in der Sozialen Arbeit – Der ‚(Psycho-)Therapieboom‘ als Antwort?: Die Methodenfrage in der Sozialen Arbeit richtet ihren Fokus auf die Handlungs- und Interventionsdimension in der sozialpädagogischen Praxis und knüpft somit unmittelbar an die Debatte um sozialpädagogische Professionalität und Professionalisierung an. Der Begriff ‚Methode‘ meint dabei jene[n] Aspekt im Rahmen sozialpädagogischer/sozialarbeiterischer Konzepte, die auf eine planvolle, nachvollziehbare und damit kontrollierte Gestaltung von Hilfeprozessen abzielen (Galuske 2013, S. 35) und dabei Dimensionen wie Person, Problem, Institution, Ziel und gesellschaftliche Rahmenbedingungen mitberücksichtigen (vgl. ebd.). Zu diesen zählen im Bereich der Einzelfall- und primärgruppenbezogenen Methoden (Galuske und Müller 2012, S. 606) u.a. sozialpädagogische Beratung, multiperspektivische Fallarbeit und sozialpädagogische Diagnose (vgl. Galuske 2013). Die Frage nach Methoden einer Profession ist immer mit einem professionspolitischen Aspekt (Galuske 2013, S. 158) verbunden, d.h. das Vorweisen professionseigener Methoden, die in bestimmten Interventionsbezügen (ebd.), ein planvolles und strukturiertes Handeln ermöglichen sollen, ist eng verwoben mit der Professionsentwicklung (vgl. ebd.) und der Frage nach Status und Ansehen der eigenen Profession. Das Vorweisen exklusiver Methoden ist hier von zentraler Bedeutung. [I]ndem ich in multiprofessionellen Kontexten signalisiere, dass ich als Vertreter einer Profession über ein originäres, reflexiv erzeugtes und überprüftes ‚Handlungswerkzeug‘ verfüge, gewinne ich an Ansehen (Galuske 2013, S. 43). Insofern wird vielfach die Popularität (psycho-)therapeutischer Methoden als Strategie angesehen, um den eignen Berufsstatus zu erhöhen (vgl. ebd., S. 44). Galuske und Müller (2012) sprechen in diesem Kontext von einer doppelten Zielrichtung (ebd., S. 589) sozialpädagogischer Methoden: Einerseits stellen sie ein Repertoire an Interventionsmöglichkeiten zur fachlichen Handlungsanleitung in der sozialpädagogischen Praxis dar Andererseits spiegeln sie auch einen professionspolitischen Aspekt (ebd.) wieder, und sind somit ein wesentlicher Bestandteil der Professionsentwicklung Sozialer Arbeit (vgl. ebd.). Aufgrund der Gefahr der Routinisierung (‚Reduktion sozialpädagogischer Realität durch Abgleiten in Handlungsroutinen‘) und der Technisierung (‚Rückgriff auf scheinbar technologische Methoden statt offener, reflexiver Einzelfallorientierung‘) nehmen Methoden im Kontext Sozialer Arbeit jedoch einen besonderen Raum ein, welcher sich aufgrund der besonderen Handlungsbedingungen (ebd.) erschließt (vgl. ebd.). Die Profession Soziale Arbeit zeichnet sich durch strukturelle Besonderheiten aus, welches ihr Handeln von anderen Professionen essentiell unterscheidet. Hierzu zählen (1) die Allzuständigkeit (d.h. in der Sozialen Arbeit können sämtliche Themen und Problemlagen des Alltags relevant werden, was eine enorme Komplexität hinsichtlich der thematischen Dimensionen bedeutet), (2) keine monopolisierten Tätigkeitsfelder (d.h. Sozialpädagog_innen sind selten exklusiv für einen Problembereich zuständig, sondern arbeiten vielfach in multiprofessionellen Zusammenhängen), (3) Probleme bei der Durchsetzung von Kompetenzansprüchen bzgl. alltäglicher Problemlagen (d.h. Sozialpädagog_innen sehen sich – anders als z.B. Ärzt_innen oder Richter_innen – der Problematik ausgesetzt, zu verdeutlichen, warum für gewisse Alltagsprobleme ihre Kompetenz notwendig ist), (4) Ko-Produktion (d.h. Soziale Arbeit kann, als personenbezogene, soziale Dienstleistung ihre Leistungen nur in immaterieller Form in gemeinsamen Austausch mit den Adressat_innen ‚produzieren‘, was sie und ihren Erfolg in hohen Maße von diesen und deren Mitwirkung abhängig macht), (5) Einbindung in staatlich-bürokratische Kontexte (d.h. Soziale Arbeit besitzt keine, reale fachliche Autonomie, sondern bewegt sich zwischen Hilfe- und Kontrollansprüchen) (vgl. Galuske 2013, S. 40 ff. Galuske und Müller 2012, S. 587 ff.). Diese strukturellen Besonderheiten sozialpädagogischen Handelns lassen zwei Schlussfolgerungen zu: (1) Es kann aufgrund der Allzuständigkeit und der Komplexität sozialpädagogischer Realität nicht die eine Methoden Sozialer Arbeit geben, weshalb es eine Vielzahl an unterschiedlichen Methoden (z.B. entsprechend bestimmter Personen, Lebenssituationen und Themen) bedarf. (2) Da Soziale Arbeit sich an der Lebenswelt und dem Alltag der Adresst_innen orientiert, müssen ihre Methoden ebenfalls alltagsorientiert und somit offen sein, um dieser thematischen Problemvielfalt gerecht werden zu können. Die Methoden Sozialer Arbeit sind daher – gemäß Thiersch – von einer situativen Offenheit (Galuske 2013, S. 57) geprägt und orientieren sich innerhalb des Spannungsfeld[s] von Strukturierung und situativer Offenheit (ebd., S. 58). Insbesondere das Problem des ‚Technologiedefizits‘ und die zunehmende Zieldiffusion im Gefolge gesellschaftlicher Modernisierung (Galuske 2013, S. 63) zeigen deutliche Grenzen der Methodisier- und Planbarkeit sozialpädagogischen Handelns auf. Denn die Tatsache, dass sich personale Systeme (Adressat_innen) nicht gemäß einer kausal-technischen Logik durch ein anderes personales System (Sozialpädagog_in) verändern lassen, erfordert u.a. Reflexivität bzw. ‚Selbstbeobachtung‘ und situative Intelligenz (ebd., S. 69f.). Neben dem technologischen Defizit ist zudem eine Unsicherheit hinsichtlich der zu erzielenden Ergebnisse sozialpädagogischer Interventionen zu verzeichnen (vgl. ebd., S. 71). Aufgrund der gesellschaftlichen Modernisierung und die damit verbundene Aufweichung gesellschaftlicher Normalitätsstandards, muss der Fokus auf die Adressat_innen selbst gerichtet werden (vgl. ebd., S. 73). Somit ist die Festlegung von Interventionszielen in Hilfeprozessen [ist] mehr denn je als Aushandlung zu verstehen (ebd., S. 73), was die eingangs vorgestellte Dienstleistungs- und Lebensweltorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe – mit Betonung der adressatlichen Lebenswelt und der Partizipation – unterstreicht. Dewe und Otto (2011) verorten sozialpädagogische Professionalität daher im Modus der Reflexivität und Situativität. Durch die Nicht-Technologisierbarkeit sozialpädagogischen Handelns und dem somit präsenten Faktor der Unsicherheit kann sich das konkrete, sozialpädagogische Handeln bzw. die Kompetenz nur in der konkreten […] Interaktionssituation mit seinen Adressaten [erweisen, M.S.] (ebd., S. 1147). Dies erfordert – in Abgrenzung zu dem Handeln eines wissenschaftlichen Experten – auf konkrete Fälle bezogene Deutungs- und Handlungskompetenz (ebd, S. 1144 f.) und somit eine stärkere Betonung der fall-bezogenen und kommunikativ-verstehenden Kompetenzen, um die Handlungsfähigkeit von Adressat_innen wieder herzustellen (vgl. ebd.). Dieses kommunikativ-verstehende und sich am individuellen Einzelfall orientierende, sozialpädagogische Handeln steht dabei im krassen Gegensatz zu technisch inspirierten Vorstellungen eines Transfers von erprobten Lösungen (ebd.). Demnach kann es – trotz des Wunsches sozialpädagogischer Fachkräfte nach Handlungssicherheit und der Fetischisierung von Methoden (Thiersch 2014, S. 313) – innerhalb des sozialpädagogischen Handelns kein […] ‚Schema F‘ […] geben (Galuske 2013, S. 73). Somit steht, im Sinne einer alltags- und lebensweltorientierten Sozialen Arbeit, die der Ganzheitlichkeit und Komplexität der Lebenswelten gerecht werden möchte, ein zwar methodisch strukturiertes, jedoch immer offenes, flexibles und nicht-standardisiertes sozialpädagogisches Handeln im Vordergrund (vgl. ebd). Im Zuge der Methodenkritik der 1970er Jahre und der sich anschließenden Debatte um Professionalisierung und Handlungskompetenz Sozialer Arbeit, kam es zu einer verstärkten Adaption von therapeutischen Handlungskonzepten und Methoden – der als ‚Psychoboom‘ bzw. ‚Therapieboom‘ bezeichnet werden kann –, die mitunter durch den Verlust der Gewissheit, über akzeptierte, zielsichere und problemadäquate Handlungsinstrumente […] zu verfügen (ebd., S. 135) ausgelöst wurde. Somit füllten die therapeutischen Methoden zunehmend die ‚Handlungs-Lücke‘, die einerseits die Methodenkritik, und andererseits sicherlich auch die eher offene, ganzheitliche – und damit für den praktischen Alltag u.U. nicht in dem Maße Handlungssicherheit erzeugende – Ausrichtung sozialpädagogisch-methodischer Interventionen, verursachte. Daher stehen therapeutische Methoden nach wie vor bei Fachkräften Sozialer Arbeit hoch im Kurs, was sich auch an der inflationären Präsenz therapeutischer Ansätze und entsprechenden Fort- und Weiterbildungsangeboten zeigt (vgl. Galuske 2013, S. 135 vgl. Kapitel 2.5). Gefragt nach den Gründen und Motiven der Verwendung therapeutischer Methoden durch sozialpädagogische Fachkräfte, differenziert Galuske (2013) drei Fak-toren: (1) Es ist ein Statusunterschied auf Ebene der Bezahlung, des Ansehens und des Prestiges zwischen sozialpädagogischen und therapeutischen Tätigkeiten auszumachen, sodass sozialpädagogische Interventionen und Methoden häufig als ‚weniger wert‘ wahrgenommen werden (vgl. ebd., S. 136). (2) Im Gegensatz zu den Besonderheiten sozialpädagogischen Handelns (Offenheit, Ganzheitlichkeit, Alltagsorientierung) und ihrer Rahmenbedingungen (siehe oben) erscheinen therapeutische Methoden und Ansätze praktikabler (ebd.), d.h. aufgrund eines relativ geschlossenen Konzepts (z.B. Verhaltenstherapie), welches konkrete Vorgaben zu Orientierung, Problemsichtweise, Phasierung der Hilfe etc. verfügt (z.B. konkrete Methoden und Techniken der Verhaltenstherapie), scheinen diese bei Sozialpädagog_innen besonders begehrt zu sein . Rauschenbach (1984) sieht als Grund dafür vor allem die Hoffnung sozialpädagogischer Fachkräfte, die Komplexität sozialpädagogischer Handlungssituationen durch explizite und konkrete Methoden, Orientierungen, Verfahren und Techniken zu reduzieren (vgl. ebd., S. 24), wenngleich – wie oben dargestellt werden konnte – sozialpädagogische Methoden zunächst offen und flexibel bleiben müssen (vgl. Galuske 2013, S. 136). Somit ist der erhoffte Zugewinn von Handlungssicherheit oftmals nicht identisch mit einem Zugewinn an Problemangemessenheit und Personenadäquanz (ebd., S. 179). (3) Schließlich werden therapeutische Methoden von Fachkräften auch dahingehend verwendet, um eigene Widersprüchlichkeiten (ebd., S. 137) aus dem beruflichen Alltag zu bearbeiten (vgl. ebd.). Prinzipiell lässt sich sagen, dass die Orientierung an (psycho-)therapeutischen Methoden auch in Teilbereichen der Sozialen Arbeit populär und etabliert ist, wie z.B. der ‚Klinischen Sozialarbeit‘. Diese – besonders in den USA tief etablierte – Form der Sozialarbeit fokussiert vor allem gesundheitsbezogene Themen (z.B. Krankheit, Behinderung) und zielt darauf ab die durch Krankheit oder Behinderung gefährdete psychosoziale Funktionsfähigkeit von Individuen, Familien und kleinen Gruppen durch interaktive sowie unmittelbar personenorientierte Arbeitsformen zu erhalten und zu fördern (Ansen 2011, S. 796). Im Fokus stehen dabei die psychosozialen Aspekte von Gesundheit und Krankheit (ebd.) und überwiegend Menschen mit psychischen oder körperlichen Erkrankungen als Zielgruppe (vgl. ebd.). Sie greift dabei, neben Beratung und Case Management auch auf Soziotherapie und Psychotherapie als Handlungsmethoden zurück (vgl. Ansen 2011, S. 796 ff.) und verwendet klinisch-sozialarbeiterische Diagnostik (ebd., S. 789). Auch wenn sie bemüht ist ihr sozialarbeiterisches Profil zu schärfen (vgl. ebd., S. 801), so scheint sie mit ihrer psychosozialen Orientierung (ebd., S. 796 f.) stärker an traditionelle Einflüsse wie der Soziale[n] Einzelfallhilfe als psychosoziale Behandlung (ebd.) und der Psychosozialen Therapie (ebd.) anzuknüpfen (vgl. ebd.). Aber auch die EB bedient sich als Handlungsfeld der Kinder- und Jugendhilfe psycho-therapeutischer Methoden und erweist sich als eher klinisch orientiert – wie ausführlich dargestellt werden konnte (vgl. Kapitel 2). Buer (1984) sieht dabei in der klinisch-therapeutischen Ausrichtung eine Strategie zur Professionalisierung: Das Erfolgreichste Muster der Professionalisierungsstrategie ist die Medizinisierung (…). Das medizinische Modell zur Selektion sozialer Probleme wie deren Bearbeitung (…) hat nun von Anfang an den Arbeitsprozess der Erziehungsberatung in der BRD bestimmt. (Buer 1984, S. 61). Vor dem dargestellten Horizont wird deutlich, dass die selektive Bearbeitung von Problemlagen mit der prinzipiellen Offenheit und Ganzheitlichkeit der Sozialen Arbeit nicht vereinbar ist. Es zeigt sich vielmehr eine Strategie zur Steigerung vermeintlicher Handlungssicherheit, welche u.a. auch die Attraktivität therapeutischer Methoden in der Sozialen Arbeit ausmacht. Dennoch diffundieren diese Methoden auch aufgrund mangelnder – genuin (sozial-)pädagogischer – Alternativen in das Methodenspektrum von Sozialpädagog_innen. Nieke (2012) problematisiert z.B. die Diffusion von psychotherapeutischen Handlungsmethoden in die sozialpädagogische Praxis, da diese meist nicht der pädagogischen Handlungssituation gerecht würden. Erforderlich sei demnach aber auch ein stärkeres Engagement der Erziehungswissenschaft zur Konzeptualisierung von pädagogischen Handlungen (Nieke 2012, S. 58) (vgl. ebd.). Auch Galuske (2013) sieht die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung aktueller sozialpädagogischer Ansätze, damit diese nicht durch alltagspraktische Erwägungen ins Abseits geraten (ebd., S. 179). Eine Möglichkeit wäre dabei die kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit therapeutischen Methoden – unter sozialpädagogischer Perspektive – und die Diskussion ihrer Sinnhaftigkeit in bestimmten Handlungssituationen, statt unkritischer Adaption derselben (vgl. ebd.). Neben der Gemeinsamkeit von Sozialer Arbeit und Therapie, nämlich der Zielintention ihren Adressat_innen hinsichtlich ihrer Probleme zu helfen, also Hilfe zur (besseren) Lebensbewältigung (ebd.) zu leisten, zeigen sich vor allem Unterschiede in den Interventionen. An dieser Stelle tritt also die Ausgangsargumentation in den Vordergrund, dass sozialpädagogische und therapeutische Orientierungen sich – trotz ggf. ähnlicher Teilziele – systematisch voneinander unterscheiden. Auch in der Fachliteratur steht dieser Differenzansatz im Vordergrund (vgl. Galuske 2013, S. 138). Dies soll im folgenden Kapitel an einer exemplarischen Gegenüberstellung von sozialpädagogischer Beratung und (Psycho-)Therapie verdeutlicht werden.

• Erziehungsberatung

• Therapeutisierung

• Kinder- und Jugendhilfe

• Soziale Arbeit

• Beratung

Maik Sawatzki, M.A., 1988, schloss sein Studium der Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialpädagogik sowie Erwachsenenbildung/außerschulische Jugendbildung im Jahre 2012 mit dem Bachelor of Arts an der WWU Münster ab. Das anschließende Master-Studium der Erziehungswissenschaft mit Profilschwerpunkt Sozialpädagogik und Nebenfachmodul Psychologie an der WWU Münster beendete er 2015 erfolgreich mit dem Master of Arts. Bereits während seiner Studienzeit sammelte er umfassende Erfahrungen in Erziehungsberatungsstellen, die er systematisch im theoretisch-praktischen Wechselbezug reflektieren und in wissenschaftlichen Arbeiten nutzen konnte. Seit 2015 arbeitet er als Berater in der Beratungsstelle für Eltern, Kinder und Jugendliche des Caritasverbandes Ahlen e.V., sowie als wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Sozialpädagogik des Instituts für Erziehungswissenschaft der WWU Münster im Bereich Lehre und Forschung. Seine fachlichen Schwerpunkte liegen in den Bereichen Beratung in der Kinder- und Jugendhilfe, Hilfe zur Erziehung, Erziehungsberatung und Beratungsansätze in der Sozialen Arbeit/Methoden Sozialer Arbeit.