Obwohl das Lesen eine komplexe Tätigkeit ist, für die viele Kenntnisse und Fertigkeiten kombiniert werden müssen, gilt die Anwendung von Lesestrategien als eindeutig förderlich für das Leseverstehen. Die große Bedeutung des Leseverstehens für den L2 Spracherwerb ist weitestgehend anerkannt. Vor diesem Hintergrund werden in diesem Buch Lesestrategien und ihre Funktionen und Vermittlungsmethoden betrachtet. Auch Lerntradition und –verhalten chinesischer Deutschlerner werden dargestellt und mögliche Stereotypen der westlichen Lehrenden über die chinesischen Deutschlerner in Frage gestellt. Abgerundet wird die Studie durch eine empirische Untersuchung des Leseunterrichts an einer Fremdsprachenuniversität in China. Hier wurde, um das Leseverstehen chinesischer Deutschlernender zu fördern, die Integration von Lesestrategienvermittlung im chinesischen Unterricht durchgeführt. Letztlich sucht die vorliegende Studie nach Antworten folgender Fragen: Wie ist der Umfang des Strategiengebrauchs chinesischer Deutschlerner beim Lesen deutscher Texte? Wie oft benutzen Sie die jeweiligen Lesestrategien? Wie würden chinesische Kursteilnehmer auf strategische Leseanweisung reagieren? Kann die Lesestrategienvermittlung die Lesekompetenz chinesischer Deutschlerner effektiv fördern? Und wenn ja, inwiefern?

Textprobe: Kapitel 3.3.1, Vermittlungsrelevante strategische Lesehandlungen: Die erste Empfehlung bezieht sich auf die Frage, welche strategischen Lesehandlungen zu vermitteln sind. Hier scheint es sinnvoll, die Lernenden mit einer breiten Palette unterschiedlich strategischer Lesehandlungen bekannt zu machen. LehrerInnen sollten sich allerdings bewusst sein, dass nicht jede strategische Lesehandlung für jeden individuellen Lernenden gleichermaßen nützlich oder geeignet ist. LehrerInnen sollten ihre Lernenden dazu anregen, entsprechend ihren persönlichen Präferenzen bzw. ihrem individuellen Lernstil, eine eigene Auswahl aus dem reichen Angebot an strategischen Lesehandlungen zu treffen. Bei der Vermittlung von Lesestrategien sollte keine der drei Komponenten (Orientierung, Übung/Anwendung, Bewusstmachung) vernachlässigt werden. Die beiden folgenden Empfehlungen beziehen sich deshalb auf den Erwerb des erforderlichen metakognitiven Wissens sowie auf die Bewusstmachung strategischer Vorgehensweisen bei der Bedeutungskonstruktion. 3.3.2, Orientierung: Die Lernenden sind mit reichhaltigen Informationen darüber zu versehen, wie Lesestrategien funktionieren, damit sie ihr metakognitives Wissen über Leseziele, Leseprozesse und strategische Lesehandlungen entwickeln. Sie lernen demnach, wie Lesestrategien funktionieren, wann und warum ihre Anwendung sinnvoll sein kann, wie sie ausgeführt werden sollen und wie ihre Effektivität zu überwachen und zu bewerten ist. In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, wenn LehrerInnen die Anwendung von Lesestrategien bei der Erledigung von Leseaufgaben laut denkend modellhaft demonstrieren. Auch Beispiele, in denen Lernende vorbildhaft Lesestrategien anwenden, können zur Entwicklung des metakognitiven Wissens beitragen. 3.3.3, Bewusstmachung: Zur Entwicklung der Fähigkeit, die eigenen Leseprozesse zu steuern, sind Lernaktivitäten zu organisieren, die zur Bewusstmachung brauchbarer Lesestrategien beitragen. Die Erledigung von Leseaufgaben in Zweiergruppen, in denen Lernende miteinander besprechen, wie sie am besten vorgehen können, eröffnet hier gute Möglichkeiten. Des Weiteren können LehrerInnen ihre Lernenden gelegentlich dazu auffordern, eine Leseaufgabe laut denkend auszuführen. Dabei ist zu vermuten, dass lautes Denken zur Bewusstmachung strategischer Vorgehensweisen beitragen kann. Rijlaarsdam (1993) schlägt zu diesem Zweck die Arbeitsform des sogenannten ‘Trio-Lesens’ vor. Die Lernenden arbeiten in Dreiergruppen. Es gibt drei Rollen: den ‘Manager’, den ‘Leseapparat’ und das ‘Gedächtnis’. Der ‘Manager’ leitet die Ausführung der Aufgabe, die darin besteht, einen Text zu lesen und zu verstehen. Indem die drei Lernenden die Aufgabe erledigen und die drei Rollen offenlegen, machen sie sich bewusst, wie Leseprozesse ablaufen und welche Lesestrategien angewandt werden können. Westhoff schlägt ein anderes Verhalten vor, bei dem SchülerInnen lernen sollten, sich gegenseitig Reflexionsfragen zu stellen, z.B.: - ‘Welches Ziel wolltest du erreichen?’ - ‘Wie bist du vorgegangen, um dein Ziel zu erreichen? ‘ - ‘Hat es geklappt?‘. - ‘Woher weißt du das?’. - ‘Wie erklärst du dir deine Ergebnisse?‘. - ‘Was lernst du daraus?‘. Auch peer tutoring kann zur Bewusstmachung von Lesestrategien beitragen. Diese Arbeitsform beinhaltet, dass Lernende aus unterschiedlichen Studienjahren miteinander zusammenarbeiten. Die StudentInnen arbeiten in Kleingruppen, in denen die älteren und erfahreneren StudentInnen die Lehrerrolle übernehmen und den Jüngeren zeigen, wie sie bei der Erledigung von Leseaufgaben vorgehen können. Dies kann dazu beitragen, dass vor allem die älteren StudentInnen sich ihr strategisches Vorgehen bewusst machen. 3.3.4, Lehrer-Feedback: Die letzte Empfehlung bezieht sich auf das Lehrer-Feedback. Bewusstmachungsaktivitäten im Unterricht machen die Ausführung strategischer Lesehandlungen für LehrerInnen besser beobachtbar. Das eröffnet viele Möglichkeiten, den Lernenden bei adäquatem und erfolgreichem Einsatz strategischer Lesehandlungen positives Feedback zu geben. Ein solches Feedback kann dazu beitragen, die Lernenden davon zu überzeugen, dass die Anwendung von Lesestrategien hilft, Bedeutungen zu konstruieren. Dies wiederum kann zur Motivation in Bezug auf den Erwerb von Lesestrategien beitragen. Es stellt sich nun die Frage, inwiefern die Strategienvermittlung in empirischen Forschungsarbeiten bestätigt werden. Führt ein strategisch orientierter Leseunterricht, der auf die kombinierte Entwicklung kognitiver und metakognitiver Kompetenzen abzielt, tatsächlich zu verbesserten Leseverstehensleistungen? Die Effektstudien über die Vermittlung der Lesestrategien bzw. strategischen Lesehandlungen gehen der Frage nach, inwiefern ein solcher Unterricht zu einer Verbesserung der Leseverstehensleistungen beiträgt. Im folgenden Abschnitt wird ein kurzer Überblick über die Effektstudien gegeben.

• Deutsch als Fremdsprache

• China

• Deutschunterricht

• Fremdsprachenerwerb

• Lesen

• Lesestrategievermittlung

Dr. Feng Hu wurde 1977 in Shandong, einer Provinz Chinas, geboren. Sie absolvierte ein M.A DaF-Studium und ihre Promotion an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Hu Feng arbeitete und lebte etwa 6 Jahre in Deutschland. Nach ihrem Studium in Jena arbeitete sie zwei Jahre als Gastdozentin an der Universität Leipzig. Seit 2005 ist sie als DaF-Lehrerin an der Fremdsprachenuniversität Tianjin in VR. China und seit 2009 am Goethe-Sprachlernzentrum Tianjin tätig. Ende 2011 schloss sie ihre Promotion ab. Ihre Tätigkeit bei chinesischen Deutschlernern motivierte sie, sich der Thematik des vorliegenden Buches zu widmen.