Gib es wirklich eine Durchlässigkeit und Chancengleichheit im gegliederten Schulsystem? Auf Grund dieser und anderer Fragen wurde seit vielen Jahren immer wieder die Einführung einer Gemeinschaftsschule gefordert, in der alle Kinder gemeinsam lernen können, egal welchen Standes sie sind. Jeder sollte individuell gefördert werden. Im Jahr 1968 kam es schließlich zur Gründung der ersten Gesamtschulen. Doch schon mit dem Zeitpunkt der Gründung startete eine Bildungsdiskussion von immensem Ausmaß, die bis heute anhält. Es wurden zahlreiche Stimmen laut, die einer radikalen Umstellung des Schulsystems sehr skeptisch gegenüberstanden. Nun stellt sich die Frage, ob die Kritik an der Gesamtschule - damals wie heute - berechtigt war und ist. Aufgrund der aktuellen Umstrukturierung des Schulsystems, beispielsweise in Schleswig-Holstein, soll in dieser Arbeit dargestellt werden, wie sich der Gesamtschulgedanke durch die deutsche Geschichte bis heute gehalten und entwickelt hat und wie er heute und in Zukunft umgesetzt werden soll.

Textprobe: Kapitel 3.2.4, Methodenvielfalt: Neben den Zielen und Inhalten des Unterrichts sind auch die Methoden und Medien wichtiger Bestandteil der Unterrichtsstruktur einer Schule. Aufgabe der Schule ist es, das Lernen ideenreich und für alle interessant zu gestalten. Für die integrierte Gesamtschule ist es besonders wichtig, Lernangebote zu schaffen, die differenzierend und variabel auf ihre vorherrschende Heterogenität eingehen. Sowohl die sehr guten als auch die weniger guten Schüler müssen eine Chance bekommen, ihre Lernmöglichkeiten optimal auszuschöpfen und gemeinsame Lernziele zu erreichen (vgl. Bönsch 2006, S. 251). Eine Lehrkraft hat die Möglichkeit, den Unterrichtsstoff zu vermitteln, sie hat aber auch die Möglichkeit, den Schülern lediglich einen Zugang zum Unterrichtsstoff aufzuzeigen und sie selbstständig lernen zu lassen. Dabei kann die Selbstständigkeit in geringem oder starkem Ausmaß vorhanden sein. Die Lehrkraft muss sich ebenfalls die Frage stellen, ob der Unterricht rein fachli-ches Wissen vermitteln soll oder ob der Unterricht nicht viel mehr die Möglichkeit bieten soll, Zugänge zur Welt zu finden, um sich in dieser zurechtzufinden. Methoden sind Strategien der Vermittlung. Vorherrschend in deutschen Klassen-zimmern ist die Methode des Frontalunterrichts. In einigen Unterrichtsphasen werden noch Gruppen oder Partnerarbeit eingestreut, um den Unterrichtsverlauf aufzulockern. Es gibt allerdings noch zahlreiche andere Unterrichtsmethoden, die einer Lehrkraft zur Verfügung stehen. Sie hat eine Vielzahl von Möglichkeiten, um den Schülern den Stoff zu lehren bzw. diese lernen zu lassen. Sie kann den Stoff lediglich vermitteln, sie kann aber auch durch das Aufkommen von Fragen, Problemen und Unerwartetem bei den Kindern das Lernen auslösen. Diese und noch einige andere Methoden sollen im Folgenden genauer beschreiben werden. Über ‘Vermittlungswege’ (Bönsch 2006, S. 218) zeigt und erklärt die Lehrkraft oder trägt den Stoff vor. Auch die bereits genannten Lernprogramme oder andere Lehrgänge sind Formen des Vermittlungsweges. Bei der meist lehrerzentrierten Vermittlung gibt es einige Punkte zu beachten. Der zu lernende Stoff muss von der Lehrkraft verständlich und einfach dargestellt werden. Es muss eine Nachvollziehbarkeit des Stoffes geben, und ein roter Faden muss vorhanden sein. Die Sprache muss der der Schüler angepasst sein. Überflüssige Worte sollten vermieden werden. Begründungen und das Übertragen des Lerngegenstandes auf Handlungszusammenhänge geben dem Lernen Sinn und halten das Interesse der Schüler wach. Dabei kann es helfen, die Exemplarität des Themas zu beleuchten und die Übertragbarkeit auf andere Themen zu zeigen. Es ist aber auch wichtig, das Spezielle des Themas deutlich zu machen (vgl. Bönsch 2006, S. 228). Die Lehrkraft muss den Schülern die Struktur der Vermittlungsphasen offenlegen und mit den Schülern abklären, welche Regelungen es in der Vermittlungsphase gibt. Sie muss also eine Metastruktur der Vermittlungsphase einführen (vgl. Bönsch 2006, S. 223). Die Lehrkraft kann den Schülern Basistexte zur Verfügung stellen, in denen der Kern des Themas nachzulesen ist, was den Schülern hilft, das Wesentliche eines Themas zu erfassen und ihnen als Gerüst dienen kann. Neben diesen Basistexten ist es auch sinnvoll, den Schülern Merkstrukturen wie Diagramme oder Schaubilder zur Verfügung zu stellen (vgl. Bönsch 2006, S. 224). Die Lehrkraft muss bestimmte Vermittlungstechniken beherrschen und an-wenden. Bönsch zeigt diese auf (vgl. Bönsch 2006, S. 224f). Die Lehrkraft muss den Schülern helfen, ein kategoriales Schema von dem vermittelten Stoff zu be-kommen. Das kann durch das Veranschaulichen und Zeigen geschehen. Einen Zugang zu einem gewissen Lerngegenstand können Schüler durch das Problematisieren bekommen. Das zu Vermittelnde stellt dann die Lösung des Problems dar. Durch Impulse, also Fragen und andere Gedankenanstöße, soll der Lerngegenstand Anklang und Wirkung bei den Schülern erzielen. Die reinste Form der Vermittlung ist das Informieren. Die Lehrkraft kann den Lern-gegenstand sprachlich, sprachlich und demonstrativ (durch Vorführen und Erläutern eines Experimentes) oder psychomotorisch (Vormachen einer Handlungssequenz) präsentieren. Ebenso eine gute Vermittlungstechnik ist die des Vormachens. Gibt der Lehrer ein gutes Beispiel, so können die Schüler an einem positiven Modell lernen. Dazu gehört auch, dass er Engagement und Freude an seiner Arbeit zeigt und die Schüler dazu animiert, sich auf den Lerngegenstand einzulassen (vgl. Bönsch 2006, S. 224ff). ‘Such- und Findewege’ (Bönsch 2006, S. 219) sind eine weitere Möglichkeit, um Unterricht zu charakterisieren. Hier geht es darum, durch Fragen, Probleme und Unerwartetes zu Antworten und Erklärungen zu gelangen. Unter diesen Weg fallen handlungsorientiertes Lernen wie auch problemorientierter Unterricht. In diesen Unterrichtsformen sollen sich die Schüler durch Entdeckung von Fragestellungen und durch Experimentieren und Versuchen mit den Sachverhalten auseinandersetzen (vgl. Bönsch 2006, S. 231). Beim handlungsorientierten Lernen stehen den Schülern die Lerngegenstände konkret zu Verfügung und die Schüler können mit ihnen umgehen, sich mit ihnen auseinandersetzen und das Recherchierte und Gelernte anwenden. Beim problemorientierten Lernen ist der Lerngegenstand so aufbereitet, dass bei der Auseinandersetzung ein Problem entsteht. Das heißt, dass die Lernenden nicht in der Lage sind, Aufgaben mit vorhandenen Schemata zu lösen. Sie müssen die Aufgabe genau durchdringen, neue Informationen sammeln oder Versuche durchführen, um zu einer Lösung zu kommen (vgl. Bönsch 2006, S. 231). Eine weitere Lernform der ‘Such- und Findewege’ ist das situative Lernen. Hier werden Situationen konstruiert, die den Lernenden ansprechen und ihn reagieren lassen. Die Situation liefert den Schülern also eine Anregung zu Lernaktivitäten (vgl. Bönsch 2006, S. 232). Eine Weiterführung des situativen Lernens ist das simulative Lernen. Hier werden Modellwirklichkeiten geschaffen, die das Lernen für die Schüler lebensnaher gestalten. Hierunter fallen zum Beispiel Rollenspiele oder bestimmte Projektformen (vgl. Bönsch 2006, S. 232). Des Weiteren werden von Bönsch die ‘Kreativ- und Konstruktionswege’ (vgl. Bönsch 2006, S. 221) als weiterer Bestandteil des unterrichtsmethodischen Repertoires genannt. Die Schüler sollen zum Lernen animiert werden und dabei begleitet und auf gewisse Weise gesteuert werden. Unter diese Wege fallen beispielsweise die Projektarbeit - nicht zu verwechseln mit der Projektwoche - und andere Formen des Offenen Unterrichts wie Wochenplanarbeit oder wahldifferenzierter Unterricht. Bei diesen Unterrichtsmethoden sollte bei den Schülern bereits ein Grundwissen über ein Thema, Ideen und Fragen vorhanden sein bzw. es sollten Informations-quellen zur Recherche zur Verfügung stehen. Das Lernen kann so auf kommunikativ-kooperative Weise, also teilweise selbstständig realisiert werden (vgl. Bönsch 2006, S. 221). Man kann ‘Kreativ- und Konstruktionswege’ auch als kommunikatives Lernen bezeichnen, da bei solch offenen Lernformen immer Regeln, Rituale und Verträge verabredet und konsequent durchgesetzt werden müssen, um das Lernen angenehm gestalten zu können, um den Sinn des jeweiligen Lernweges deutlich zu machen und um Lernmöglichkeiten offen zu legen. Es muss also auch hier eine Unterrichtskommunikation auf der Metaebene stattfinden, der dem Unterricht trotz aller Freiheiten immer noch gewisse Strukturen gibt. Diese Kommunikation, die sich mit dem Drumherum des Lernens beschäftigt, ist im offenen Unterricht ebenso wichtig, wie die Lernzeit selbst. Das Lernen des Lernens in sozialen Zusammenhängen wird genauso erweitert, wie das Aneignen von Lernstrategien des selbstständigen, eigenverantwortlichen Lernens (vgl. Bönsch 2006, S. 238). Die Wochenplanarbeit wird von Bönsch als ‘selbst organisierte Pflichtarbeit’ betitelt (vgl. Bönsch 2006, S. 239). Es gibt starke Vorgaben, die Schüler können sich jedoch die Reihenfolge und die Zeit, die sie an den Aufgaben verbringen, selbst einteilen. Des Weiteren wird ihnen abverlangt, die Aufgaben weitestgehend selbstständig zu bearbeiten. Dem Schüler wird eine große Verantwortung für seinen eigenen Lernprozess in die Hände gelegt, was ein hoher Anspruch ist. Um es den Schülern ein wenig zu erleichtern, kommt es oft zu Mischformen zwi-schen Anregung und selbstständigem Lernen. Hier nennt Bönsch den wahldiffe-renzierten Unterricht (vgl. Bönsch 2006, S. 240). Dort gibt es Vermittlungsphasen, in denen die Systematik und Grundinformationen des Themas vermittelt werden, wodurch ein Überblick gegeben wird. Im Anschluss daran müssen die Schüler sich für ein Teilthema entscheiden und die Arbeit an diesem planen. Es folgt die selbstständige Arbeit der Schüler. Im Anschluss daran findet dann noch einmal eine Reflexionsphase statt, in der die Lehrkraft die Gründlichkeit und Breite des Lernens sichern, aber auch korrigieren, vertiefen und ergänzen kann. Außerdem kann sie auch Verbesserungsvorschläge machen, die bei zukünftigen Arbeiten hilfreich sein können (vgl. Bönsch 2006, S. 240). Projektarbeit ist gemeinsam verantwortete Lernarbeit. Es werden fachspezifische oder fächerübergreifende Themen und, wie Bönsch anführt, sogar überfachliche Themen behandelt (vgl. Bönsch 2006, S. 240). Die Schüler arbeiten arbeitsteilig und kooperativ. Zwischendurch gibt es immer wieder Phasen, in denen alle Beteiligten den Lernprozess auf der Metaebene besprechen und reflektieren. Zwischenstände werden festgehalten und Probleme werden diskutiert. Die ‘Speicher- und Verarbeitungswege’ (Bönsch 2006, S. 221) stellen den letzten Bestandteil des unterrichtsmethodischen Repertoires dar. Hier geht es um das Festhalten, Wiederholen und Anwenden des gelernten Unterrichtsstoffes. Um all dies zu sichern, muss die Lehrkraft den Schülern Lernstrategien und Lerntechniken vermitteln. Die Lernprozesse müssen vollständig sein. Das heißt, dass alle Phasen des Prozesses (Motivation/ Hinführung Schwierigkeiten/ Er- und Bearbeitung, Lösung Sicherung/ Wiederholen, Anwenden) zu berücksichtigen sind. Ist dies innerhalb der vorgegebenen 45 Minuten nicht möglich, so muss der Lernprozess zu einem anderen Zeitpunkt vervollständigt werden (vgl. Bönsch 2006, S. 221f). Hilfreich ist, wenn die Schüler am Ende ihres Lernprozesses ein Produkt erhalten, welches den anderen vermittelt oder gezeigt werden kann. Dies steigert das Gefühl der Sinnhaftigkeit des Lernens enorm (vgl. Bönsch 2006, S. 221f). Die Sozialform der Gruppenarbeit kann die genannten Unterrichtsmethoden be-gleiten und unterstützen. Es gibt verschiedene Anliegen, aufgrund deren Gruppenarbeit gewählt wird (vgl. Bönsch 2006, S. 246). Gruppen können sich wegen gemeinsamer Lernideen zu-sammenfinden, um den Arbeitsprozess gemeinsam zu planen. Die Lehrkraft gibt den Rahmen vor, die Lernenden können sich, je nach Interessen, zum Bearbeiten bestimmter Teilgebiete zusammenfinden. Sobald sich eine Gruppe gefunden hat, obliegt der Lern- und Arbeitsprozess ihrer Verantwortung. Daher ist auch hier immer wieder der Wechsel auf die Metaebene erforderlich, in der kritisch die Qualität des Prozesses besprochen wird und Zwischenergebnisse ausgetauscht werden (vgl. Bönsch 2006, S. 246). Neben der Zuteilung in gemeinsame Interessengebiete kann Gruppenarbeit auch dazu dienen, eine themenzentrierte Interaktion zu erzielen. Neben den Mit-gliedern der Gruppe ist auch das Thema eine zentrale Größe der Gruppenarbeit. Das bedeutet, die Vertretung des eigenen Standpunktes, die Kooperation mit den Gruppenmitgliedern und die Lösung der Aufgabe sollen ein Gleichgewicht finden und von allen berücksichtigt werden. Kommunikative, kooperative und auch Konfliktfähigkeiten werden hier gefördert. Bei Problemen innerhalb der Beziehungsebene der Gruppenmitglieder geht die Lösung diesen vor, da Spannungen auf dieser Ebene den Lernprozess immens stören (vgl. Bönsch 2006, S. 247f). Im obigen Kapitel wurden eine Vielzahl von Methoden dargestellt, die besonders in der Gesamtschule angewendet werden. Bönsch äußert zum einen die Frage, ob es wirklich möglich ist, die Methoden überhaupt durchzusetzen, auch unter Berücksichtigung der mangelnden Kompetenzen der Lehrkräfte, die zu wenig in ihrer Ausbildung über die unterschiedlichen Methoden erfahren. Zum anderen fragt er, ob Schüler überhaupt dazu in der Lage sind, Eigenverantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Er spricht auch die benötigten meist nicht vorhanden Räumlichkeiten an. Nicht jede Schule hat Platz für eine Lernwerkstatt oder Gelder für einen Medienraum. Doch Schulen sollten erwägen, diese einzurichten und Lernmaterial für die Formen der unterschiedlichen Lernwege zu beschaffen, um den Schülern eine optimale Lernlandschaft zu bieten (vgl. Bönsch 2006, S. 250). Nur wenn die Schule ihre Schüler als unterschiedlich lernende Subjekte mit individuellen Problemen betrachtet und darauf mit einfallsreichen und vielfältigen Unterrichtsmethoden reagiert, kann das Lernen in der Schule für alle Schüler erfolgreich ablaufen. Um zu kontrollieren, ob die Gesamtschule ihrem Konzept gerecht wird und um Verbesserungen vornehmen zu können, ist es Anliegen der Gesamtschule, immer den Ist- mit dem gewünschten Sollzustand abzugleichen. Warum dies besonders für die IGS wichtig ist und wie die Qualitätsprüfungen erfolgen, wird im Folgenden geschildert.

• Gesamtschule Konzept

• Gemeinschaftsschule

• Schulsystem

• Pädagogik

• Integration

Katharina Wulf wurde 1984 in Kiel geboren. Von 1994 bis zur 2003 besuchte sie die Geschwister-Prenski-Schule, eine integrierte Gesamtschule in Lübeck, welche sie mit dem Abitur verließ. Hier erfuhr sie den Alltag an einer Gesamtschule aus Sicht einer Schülerin. Ihr Studium für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen an der Leuphana Universität Lüneburg schloss die Autorin im Jahre 2009 mit dem ersten Staatsexamen erfolgreich ab. Bereits während des Studiums sammelte die Autorin umfassende theoretische Kenntnisse zum deutschen Schulsystem, in die sie ihre praktischen Erfahrungen ihrer Schulzeit einordnen konnte. Das verzerrte Bild, das in Deutschland zu integrierten Gesamtschulen herrscht, motivierte sie, sich der Thematik des vorliegenden Buches zu widmen.